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【摘 要】根据人教版教材中课文精读与略读的编排特点，以单元为单位进行整体教学设计，可将一个单元的教学分为三个阶段：教师主导—适度引导—学生自主。在这个过程中，教师的教学行为与学生的学习行为表现为三种形式：教师的渐放式引导、学生的渐进式参与和教师的诊断式反馈。随着课文由精读转为略读，教师对学习的引导渐渐减少，学生对学习的自主参与渐渐增多。学生在教师的指导和帮助下完成精读课文的学习，然后慢慢过渡到自主学习略读课文，最终实现学习的迁移。
【关键词】三段三式 单元课文编排 略读 精读
现有的人教版语文教材中，每个单元围绕一个主题进行编写，单元整体性非常鲜明，通常一个学期有6～8个主题。这样的教材编排形式提倡教师要加强单元整体教学，而当前的教学实践多半是从单元主题的角度入手来设计，很少有教师从单元课文精读与略读的编排上入手作一些教学上的新尝试。人教版语文教材从二年级下册开始尝试安排略读课，以学生自主学习为主，注重精读课文学习方法的迁移与拓展。至三年级上册开始正式安排略读课文（带“*”的课文），占课文总数的25%；到四年级上册，略读课文约占总数的44%；五、六年级时，精读、略读各占50%。可见，随着学段的升高，略读课文的地位日趋重要。
叶圣陶先生曾针对精读与略读说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”略读课文不是指那种不重要的、可以少花力气的课文，而是指教师应该基本放手甚至完全放手的课文。其重要程度同精读课文是一样的，是作为检验学生有没有掌握精读课文，能不能实现知识技能迁移的工具。学好某一个单元的标志不是看能否复述所学课文中的知识，而是看是不是能够自己独立学习略读课文。
因此，从单元课文精读与略读的编排入手，作一些教学上的改变，实现学生的主动学习，这是一种有意义、有价值的尝试。
一、设想
站在课文精读与略读的编排视角，以单元为单位进行整体教学设计。基于“扶放有度、先扶后放”的原则，可将一个单元的教学分为三个阶段。
[教师主导][适度引导][学生自主][→][→]
在这个过程中，教师的教学行为与学生的学习行为表现为三种形式：教师的渐放式引导、学生的渐进式参与和教师的诊断式反馈。即在一个单元三个阶段的学习过程中，从精读课文到略读课文，教师对学习的引导渐渐减少，学生对学习的自主参与渐渐增多，教师给予学生的反馈是基于对学生学习表现的诊断。学生一开始在教师的指导和帮助下完成精读课文的学习，然后慢慢过渡到自主学习略读课文，实现知识技能的迁移。
[教师的渐放式引导
][学生的渐进式参与][教师的诊断式反馈
][学与教的方式]
这样的语文课堂是具有指导性的发现学习的课堂。教师提供了必要的指导，但没有控制学习过程，而是让学生在学习上有更多的选择与责任。学生从被动的信息接受者转向主动的学习参与者。这样的语文教学实践也指向了问题的解决，促进学生提高应对实践中复杂问题的能力，实现所学知识在学习和应用中的迁移，这也是不断变化的社会环境对人所提出的新要求。
二、实践
在共同的学习环境中，教师与学生以学习内容为中介，体现了一种“以教促学”与“以学论教”的复合关系。
（一）调整学习内容：精读处理为略读或略读处理为精读
人教版语文教材中的单个单元由一份单元导读和四篇课文组成，四篇课文并不一定是按照先精读后略读的顺序编排的。为了实现“由扶到放”的理念，完成单元内三阶段的学习，教师需要对单元课文重新编排和设计，有精读处理为略读的，也有略读处理为精读的。下面以人教版四年级下册第八单元为例（见表1）。
此单元要求培养学生的核心能力是：掌握复述的几种方法，会选择恰当的方法复述故事。对此，课文重新编排的依据如下。
《文成公主进藏》：民间传说故事中很多情节段式结构相似，描写手法接近。本文也是如此，它还是单元内唯一一篇运用了这类写法的文章。所有关于文成公主进藏遭遇困难的描写，都符合“遇到困难—公主出手—神奇化解”这样的规律。只要指导学生学会复述文成公主第一次遇到困难的段落，后面的复述就会显得轻松多了。所以针对复述教学，这篇文章要处理为精读，重在寻找规律，掌握方法。
《普罗米修斯》：这是本单元第三篇课文、第四个故事（第一篇课文有两则寓言）。和《纪昌学射》《扁鹊治病》一样，本文也是按事情发展顺序记叙的。虽然文中出现的人物要比前面的文章多一些，但关键性人物普罗米修斯非常突出。从《纪昌学射》和《扁鹊治病》中学到的复述方法都可以加以运用。如学习《纪昌学射》时，采用列表格辅助复述的方法，简单罗列人物的主要事件及事件的结果；又如学习《扁鹊治病》时，采用按时间顺序复述的方法。本文的时间顺序并没有像《扁鹊治病》那么明显，但也完全可以根据文章内容归纳：人类没有火种时—普罗米修斯盗了火种后—普罗米修斯被关后—普罗米修斯被救后。基于以上原因，本文由精读调整为略读。
（二）单元学习三阶段：教师主导→适度引导→学生自主
没有教师的教，学生也是可以学的，但是为了更高效的学，就需要教师的教了。教什么，教多少，何时何地教，这需要有一个“扶放有度”的把握。总体原则是教师先扶后放，逐渐放手。教的目的是为了不需要教，但是为了这个目的，就需要先教，需要教师为学生提供支架，再慢慢过渡到学生自主学习。因此，我们把单元学习主要分为三个阶段——教师主导、适度引导、学生自主，相應的要设计三类学习任务。
下面仍以人教版四年级下册第八单元为例，具体阐述单元学习的三个阶段和三种教学方式的实施过程（见表2）。
1.第一阶段：教师主导
（1）阶段主要特征：教师提供问题的解决方案。
（2）课文：《寓言两则》（精读），内含《纪昌学射》与《扁鹊治病》。
▼学习任务一：学了《纪昌学射》后，要求学生进行复述。
教师提供的解决方案：向学生提供关键信息表（见表3），故事的主要信息全在表格中，它是非常好的复述依据。
学生学习行为：根据教师提供的关键信息表进行复述。
教师诊断式反馈：学生的复述出现一个问题，即表格记录的是纪昌两次学射的过程，中间连接语学生用的是“第二次，飞卫……”不够自然，显得生硬。教师指导后，学生进行改进：“纪昌以为自己学得很不错了，就再次去拜见飞卫。”“纪昌对自己的表现非常满意，又一次去拜见飞卫。”
▼学习任务二：学习《扁鹊治病》后，要求学生用除了列表格以外的其他方法来复述课文。
教师提供的解决方案：提醒学生利用时间顺序复述。课文每一段表示时间的用语有“有一天”“过了十来天”“十来天后”“又过了十几天”“五六天之后”。
学生学习行为：根据教师提供的时间顺序进行复述。
教师诊断式反馈：利用时间顺序复述，学生往往能记准时间，但对于扁鹊和蔡桓公的表现容易忽视。教师提醒学生将时间和表格结合起来复述，这样就容易把故事情节说清楚。
2.第二阶段：适度引导
（1）阶段主要特征：教师视情况决定是否提供解决方案或提供部分解决方案。
（2）课文：《文成公主进藏》（精读）和《普罗米修斯》（略读）。
▼学习任务一：学习《文成公主进藏》，在教师和学生合作复述的基础上，学生能选择文成公主遇到的其中一个困难进行独立复述。
教师提供的部分解决方案：教师和学生合作复述“过沼泽”的内容，并板书关键词“小鸟说——，只见她——，从此以后——”。
学生学习行为：此阶段学生的自主学习活动出现了。学生有了和教师合作复述的经验，又了解了故事情节的固有格式，就很有兴致，跃跃欲试。根据“遇到什么困难—她怎么做—从此以后怎么样”的模式，学生独立复述了其他三部分内容：“遇到大河”“遇到恶鸟”“遇到大山”。
教师诊断式反馈：学生进行单独一块内容的复述没有什么问题，但几个部分连起来复述时，前后的连接有些生硬。教师指导学生用“过了一些日子”“走着走着”“突然眼前出现了”连接后，复述连贯了很多。
▼学习任务二：学习《普罗米修斯》，由于本文出现的人物比以往的故事都要多，所以要理清人物关系，了解他们各做了什么。请学生把人物名字和主要事件以提纲的形式罗列，独立完成后同桌交流复述。
教师提供的部分解决方案：学习这一课时，教师的介入再次减少，教师只是提醒学生把人物名字和主要事件以提纲的形式罗列，并按照提纲独立复述课文。
学生学习行为：独立列提纲，大部分学生所列提纲如下面方框中所示。
[ 修改前
普罗米修斯 为人类窃火种
被惩罚（关、锁、啄）
阿波罗 驾太阳车
宙斯 惩罚普罗米修斯
火神 敬佩普罗米修斯 提醒
大力神 放了普罗米修斯]
教师诊断式反馈：学生把所有人物都罗列出来，没有分析主次，甚至有的人物根本不需要出现，比如阿波罗，而宙斯、火神、大力神都只需要一笔带过就可以了，应该主要抓住普罗米修斯来复述。修改后的提纲如下面方框中所示。
[ 修改后
普罗米修斯：窃火种（太阳神）
被惩罚（宙斯）（火神劝）
【鎖悬崖—啄肝脏】
被解救（大力神）]
根据修改后的提纲复述，主人公及主要事件就凸显出来了。
3.第三阶段：学生自主
（1）阶段主要特征：要求学生自己寻找解决方案。
（2）课文：《渔夫的故事》（略读）。
▼学习任务：自主完成略读课文《渔夫的故事》的复述。
教师不提供解决方案。
学生学习行为：教师观察发现，多数学生以列提纲的形式准备复述。下图为某个学生的复述提纲。
[渔夫穷][开始
][经过][结果][意外得瓶
][魔杀渔夫
][战胜魔][告诉后人
][开瓶救魔]
教师诊断式反馈：虽然在学习前期教师不干预，但学生结束学习后，教师需要给予及时的反馈。学生所列的提纲有的是按事情发展顺序列出起因、经过、结果，有的是分列出两个人物（渔夫和魔鬼）的主要表现，也有的根据故事内容编了个顺口溜。他们都有自己的思考。但在复述时，还是存在眉毛胡子一把抓的问题，像这样长篇幅的故事复述，一定要抓住主要人物、主要事件，不能面面俱到。比如：渔夫不小心把魔鬼放出来后，他们之间的对话有很多，特别是魔鬼要杀渔夫的理由足足有300字，而魔鬼不是故事的主人公，学生复述时无须长篇大论，并且魔鬼的前三个理由都是同一方面的，完全可以用一句话合并。
在这样的指导下，学生抓准重点进行复述就轻松多了。
教师在教学中利用多种引导方式，为学生提供学习支架，最终放手让学生自主学习，成为学习的促进者、协作者、导航者；学生则在课堂中积极深入，主动参与，在学习上有更多的主动权。教师的渐放式引导、学生的渐进式参与和教师的诊断式反馈，都促使学生的学习成功率大大提高，获得了更多的学习成就感，从而进一步激发学习动机，形成良性循环。学生扎实掌握知识技能并学会迁移；学生倾听、合作、表达等能力得到了大幅度的提升；学生获取信息、处理信息的能力不断得到加强；学生思维的灵活性、独创性和系统性较之以前有了很大的进步。
参考文献：
[1]盛群力.论有效教学的十个要义——教学设计的视角[J].课程·教材·教法，2012（4）：13-20.
（浙江省杭州市教育科学研究所 310003
浙江省杭州市长江实验小学 310003）
【关键词】三段三式 单元课文编排 略读 精读
现有的人教版语文教材中，每个单元围绕一个主题进行编写，单元整体性非常鲜明，通常一个学期有6～8个主题。这样的教材编排形式提倡教师要加强单元整体教学，而当前的教学实践多半是从单元主题的角度入手来设计，很少有教师从单元课文精读与略读的编排上入手作一些教学上的新尝试。人教版语文教材从二年级下册开始尝试安排略读课，以学生自主学习为主，注重精读课文学习方法的迁移与拓展。至三年级上册开始正式安排略读课文（带“*”的课文），占课文总数的25%；到四年级上册，略读课文约占总数的44%；五、六年级时，精读、略读各占50%。可见，随着学段的升高，略读课文的地位日趋重要。
叶圣陶先生曾针对精读与略读说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”略读课文不是指那种不重要的、可以少花力气的课文，而是指教师应该基本放手甚至完全放手的课文。其重要程度同精读课文是一样的，是作为检验学生有没有掌握精读课文，能不能实现知识技能迁移的工具。学好某一个单元的标志不是看能否复述所学课文中的知识，而是看是不是能够自己独立学习略读课文。
因此，从单元课文精读与略读的编排入手，作一些教学上的改变，实现学生的主动学习，这是一种有意义、有价值的尝试。
一、设想
站在课文精读与略读的编排视角，以单元为单位进行整体教学设计。基于“扶放有度、先扶后放”的原则，可将一个单元的教学分为三个阶段。
[教师主导][适度引导][学生自主][→][→]
在这个过程中，教师的教学行为与学生的学习行为表现为三种形式：教师的渐放式引导、学生的渐进式参与和教师的诊断式反馈。即在一个单元三个阶段的学习过程中，从精读课文到略读课文，教师对学习的引导渐渐减少，学生对学习的自主参与渐渐增多，教师给予学生的反馈是基于对学生学习表现的诊断。学生一开始在教师的指导和帮助下完成精读课文的学习，然后慢慢过渡到自主学习略读课文，实现知识技能的迁移。
[教师的渐放式引导
][学生的渐进式参与][教师的诊断式反馈
][学与教的方式]
这样的语文课堂是具有指导性的发现学习的课堂。教师提供了必要的指导，但没有控制学习过程，而是让学生在学习上有更多的选择与责任。学生从被动的信息接受者转向主动的学习参与者。这样的语文教学实践也指向了问题的解决，促进学生提高应对实践中复杂问题的能力，实现所学知识在学习和应用中的迁移，这也是不断变化的社会环境对人所提出的新要求。
二、实践
在共同的学习环境中，教师与学生以学习内容为中介，体现了一种“以教促学”与“以学论教”的复合关系。
（一）调整学习内容：精读处理为略读或略读处理为精读
人教版语文教材中的单个单元由一份单元导读和四篇课文组成，四篇课文并不一定是按照先精读后略读的顺序编排的。为了实现“由扶到放”的理念，完成单元内三阶段的学习，教师需要对单元课文重新编排和设计，有精读处理为略读的，也有略读处理为精读的。下面以人教版四年级下册第八单元为例（见表1）。
此单元要求培养学生的核心能力是：掌握复述的几种方法，会选择恰当的方法复述故事。对此，课文重新编排的依据如下。
《文成公主进藏》：民间传说故事中很多情节段式结构相似，描写手法接近。本文也是如此，它还是单元内唯一一篇运用了这类写法的文章。所有关于文成公主进藏遭遇困难的描写，都符合“遇到困难—公主出手—神奇化解”这样的规律。只要指导学生学会复述文成公主第一次遇到困难的段落，后面的复述就会显得轻松多了。所以针对复述教学，这篇文章要处理为精读，重在寻找规律，掌握方法。
《普罗米修斯》：这是本单元第三篇课文、第四个故事（第一篇课文有两则寓言）。和《纪昌学射》《扁鹊治病》一样，本文也是按事情发展顺序记叙的。虽然文中出现的人物要比前面的文章多一些，但关键性人物普罗米修斯非常突出。从《纪昌学射》和《扁鹊治病》中学到的复述方法都可以加以运用。如学习《纪昌学射》时，采用列表格辅助复述的方法，简单罗列人物的主要事件及事件的结果；又如学习《扁鹊治病》时，采用按时间顺序复述的方法。本文的时间顺序并没有像《扁鹊治病》那么明显，但也完全可以根据文章内容归纳：人类没有火种时—普罗米修斯盗了火种后—普罗米修斯被关后—普罗米修斯被救后。基于以上原因，本文由精读调整为略读。
（二）单元学习三阶段：教师主导→适度引导→学生自主
没有教师的教，学生也是可以学的，但是为了更高效的学，就需要教师的教了。教什么，教多少，何时何地教，这需要有一个“扶放有度”的把握。总体原则是教师先扶后放，逐渐放手。教的目的是为了不需要教，但是为了这个目的，就需要先教，需要教师为学生提供支架，再慢慢过渡到学生自主学习。因此，我们把单元学习主要分为三个阶段——教师主导、适度引导、学生自主，相應的要设计三类学习任务。
下面仍以人教版四年级下册第八单元为例，具体阐述单元学习的三个阶段和三种教学方式的实施过程（见表2）。
1.第一阶段：教师主导
（1）阶段主要特征：教师提供问题的解决方案。
（2）课文：《寓言两则》（精读），内含《纪昌学射》与《扁鹊治病》。
▼学习任务一：学了《纪昌学射》后，要求学生进行复述。
教师提供的解决方案：向学生提供关键信息表（见表3），故事的主要信息全在表格中，它是非常好的复述依据。
学生学习行为：根据教师提供的关键信息表进行复述。
教师诊断式反馈：学生的复述出现一个问题，即表格记录的是纪昌两次学射的过程，中间连接语学生用的是“第二次，飞卫……”不够自然，显得生硬。教师指导后，学生进行改进：“纪昌以为自己学得很不错了，就再次去拜见飞卫。”“纪昌对自己的表现非常满意，又一次去拜见飞卫。”
▼学习任务二：学习《扁鹊治病》后，要求学生用除了列表格以外的其他方法来复述课文。
教师提供的解决方案：提醒学生利用时间顺序复述。课文每一段表示时间的用语有“有一天”“过了十来天”“十来天后”“又过了十几天”“五六天之后”。
学生学习行为：根据教师提供的时间顺序进行复述。
教师诊断式反馈：利用时间顺序复述，学生往往能记准时间，但对于扁鹊和蔡桓公的表现容易忽视。教师提醒学生将时间和表格结合起来复述，这样就容易把故事情节说清楚。
2.第二阶段：适度引导
（1）阶段主要特征：教师视情况决定是否提供解决方案或提供部分解决方案。
（2）课文：《文成公主进藏》（精读）和《普罗米修斯》（略读）。
▼学习任务一：学习《文成公主进藏》，在教师和学生合作复述的基础上，学生能选择文成公主遇到的其中一个困难进行独立复述。
教师提供的部分解决方案：教师和学生合作复述“过沼泽”的内容，并板书关键词“小鸟说——，只见她——，从此以后——”。
学生学习行为：此阶段学生的自主学习活动出现了。学生有了和教师合作复述的经验，又了解了故事情节的固有格式，就很有兴致，跃跃欲试。根据“遇到什么困难—她怎么做—从此以后怎么样”的模式，学生独立复述了其他三部分内容：“遇到大河”“遇到恶鸟”“遇到大山”。
教师诊断式反馈：学生进行单独一块内容的复述没有什么问题，但几个部分连起来复述时，前后的连接有些生硬。教师指导学生用“过了一些日子”“走着走着”“突然眼前出现了”连接后，复述连贯了很多。
▼学习任务二：学习《普罗米修斯》，由于本文出现的人物比以往的故事都要多，所以要理清人物关系，了解他们各做了什么。请学生把人物名字和主要事件以提纲的形式罗列，独立完成后同桌交流复述。
教师提供的部分解决方案：学习这一课时，教师的介入再次减少，教师只是提醒学生把人物名字和主要事件以提纲的形式罗列，并按照提纲独立复述课文。
学生学习行为：独立列提纲，大部分学生所列提纲如下面方框中所示。
[ 修改前
普罗米修斯 为人类窃火种
被惩罚（关、锁、啄）
阿波罗 驾太阳车
宙斯 惩罚普罗米修斯
火神 敬佩普罗米修斯 提醒
大力神 放了普罗米修斯]
教师诊断式反馈：学生把所有人物都罗列出来，没有分析主次，甚至有的人物根本不需要出现，比如阿波罗，而宙斯、火神、大力神都只需要一笔带过就可以了，应该主要抓住普罗米修斯来复述。修改后的提纲如下面方框中所示。
[ 修改后
普罗米修斯：窃火种（太阳神）
被惩罚（宙斯）（火神劝）
【鎖悬崖—啄肝脏】
被解救（大力神）]
根据修改后的提纲复述，主人公及主要事件就凸显出来了。
3.第三阶段：学生自主
（1）阶段主要特征：要求学生自己寻找解决方案。
（2）课文：《渔夫的故事》（略读）。
▼学习任务：自主完成略读课文《渔夫的故事》的复述。
教师不提供解决方案。
学生学习行为：教师观察发现，多数学生以列提纲的形式准备复述。下图为某个学生的复述提纲。
][经过][结果][意外得瓶
][魔杀渔夫
][战胜魔][告诉后人
][开瓶救魔]
教师诊断式反馈：虽然在学习前期教师不干预，但学生结束学习后，教师需要给予及时的反馈。学生所列的提纲有的是按事情发展顺序列出起因、经过、结果，有的是分列出两个人物（渔夫和魔鬼）的主要表现，也有的根据故事内容编了个顺口溜。他们都有自己的思考。但在复述时，还是存在眉毛胡子一把抓的问题，像这样长篇幅的故事复述，一定要抓住主要人物、主要事件，不能面面俱到。比如：渔夫不小心把魔鬼放出来后，他们之间的对话有很多，特别是魔鬼要杀渔夫的理由足足有300字，而魔鬼不是故事的主人公，学生复述时无须长篇大论，并且魔鬼的前三个理由都是同一方面的，完全可以用一句话合并。
在这样的指导下，学生抓准重点进行复述就轻松多了。
教师在教学中利用多种引导方式，为学生提供学习支架，最终放手让学生自主学习，成为学习的促进者、协作者、导航者；学生则在课堂中积极深入，主动参与，在学习上有更多的主动权。教师的渐放式引导、学生的渐进式参与和教师的诊断式反馈，都促使学生的学习成功率大大提高，获得了更多的学习成就感，从而进一步激发学习动机，形成良性循环。学生扎实掌握知识技能并学会迁移；学生倾听、合作、表达等能力得到了大幅度的提升；学生获取信息、处理信息的能力不断得到加强；学生思维的灵活性、独创性和系统性较之以前有了很大的进步。
参考文献：
[1]盛群力.论有效教学的十个要义——教学设计的视角[J].课程·教材·教法，2012（4）：13-20.
（浙江省杭州市教育科学研究所 310003
浙江省杭州市长江实验小学 310003）