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“教师是蜡烛”“教师是辛勤的园丁”“教师是塑造人类灵魂的工程师”等等，社会上传统的过高期望，给教师带来了职业上的压力和盲从感。教师越发觉得自己与来自多方面的期望，如来自家长、学生、学校及社会的不同期望相距甚远，导致教师对自己失去了自信，对教育教学工作失去了激情，对学生失去了热情，在自己的工作岗位上体验不到幸福的滋味，反而现在的教师群体中出现了“职业倦怠”“工作压力过大”“教师焦虑”等不良现象，我们有必要直面新课改，重新找回教师缺失已久的幸福体验。
在计划经济时代，教师的职业被视为“铁饭碗”，教师未曾体验到来自职业所带来的生存危机，而随着市场经济的席卷，学校引入了竞争机制，教师原本稳定的工作遇到了前所未有的冲击，并且随着新课改的不断深入，教师这一原本非专业、半专业（semi-profession）逐渐被人们视为与医生、律师等专业领域并驾齐驱，要求教师不仅仅是一个“教书匠”“搬运工”，而是一个“研究者”；要求教师不仅要精于教学，同时要具有科研能力，能开发课程、创新教学方法等行动研究能力。但是这一切对教师专业化的诉求，在应试教育面前却出现了摩擦，教师感到了无助感、失落感，导致了教师在追求教师专业化发展的要求面前出现了退缩、反感的心理，这种“叛逆心理”的出现，引发了我们对教师专业发展下教师幸福感的思考，如果教师的自主性不被调动，如果教师的自我发展热情不被激起，再完美的课程改革预想也只能停留在“想”这个层面，使教师作为推动新课改重要的人力资源成为阻碍课改走向实践的瓶颈，我们很难想象一个体验不到幸福的教师会培养出能够体验学习、生活所带来的幸福的学生，所以关注教师的幸福就是守望新课改成功的烽火台。
教师专业发展中幸福感迷失的因素
1.在焦虑中迷失
自从新课改中倡导教师要在教育教学之余开展更多的教育创新，新课改中赋予了教师更多的自主权，同时教师也赋予了新时代新的使命，教师一改往日被动的“传话筒”“代言人”的形象，一跃成为“开发者”“管理者”，教师感到了迷茫，没有往日统一大纲的硬性规定，教师觉得没有了掌舵人，大部分教师在这种放权的新形势下感到了不适应，甚至感到了巨大的压力和矛盾。据统计，“在对‘我认为现在教师的精神压力太大’的看法上，40.1%的教师认为‘非常符合’，38.5%的教师认为‘符合’，16.9%的教师回答‘一般’，只有4.5%的教师认为‘不符合’和‘完全不符合’。”[1] 在2005年中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所调查表明：近30%的教师存在严重的工作倦怠和近90%的教师存在一定的工作倦怠，40%的教师心理健康状况不佳。[2]这从某种角度上反映出教师压力大已经成为一个不争的事实，教师在这种高压力下怎能体验到专业发展所带给教师的幸福与自我成长的乐趣，出现这一现象的原因主要有内外两方面：
一是外部因素：主要与社会大环境有关，我国正处在社会大变革时期，各行各业都引入了竞争上岗的机制，各行各业的人都有着巨大的压力，教师职业也不例外，教师职业面临着社会期望、家长期望等来自多方面的不同期望标准，表现出比其他职业更高的要求。其中教师对自己生活环境的不满度高是导致教师幸福体验缺失的重要因素，教师的生活无外乎家庭、学校、社会三个方面，其中最为关键的就是学校的生活环境，因为教师有三分之二的时间都要在这里度过，而且这里也是体现自我价值最直接的场域。由于学校选聘制、聘任制、末位淘汰制的实施，学校中各种“刚性”或“硬性”的管理越来越多，而民主制、情感式的“软性”管理越来越弱，通常使教师有苦不敢言，有难处不敢说，否则就面临下岗的危险，导致教师从精神上、心理上都感到了巨大的压力，职业本应带来的幸福感在这种缺乏人文关怀的制度面前消失了。
二是内部因素：从教师自身而言，实施素质教育、新的课程改革，对教师素质提出了更新、更高的要求，而教师不具备分辨、解决问题的能力，如果教师在有效解决问题就不会体验到消极的压力，而只会体验到挑战性的魅力和动力，同时可以借助解决问题的成功反向增强教师的自我效能感。而现在教师往往由于这种应对问题时表现出来的不冷静、缺乏辨别意识和能力，致使经验性问题、关系性问题、功能性问题等缠绕在一起，便带来了无形的压力，使得教师的幸福感在专业能力诉求面前出现了分化。
2.在忙碌中迷失
一是“实”忙碌。美国学者尼尔兹曼曾考证希腊文中“学校”一词意思后发现，“学校”原意为“闲暇”，在他们眼中的“学校”应该是一个供人用闲暇时间进行思考的场所，也只有在闲暇的时候，一个文明人才会花时间去思考和学习。[3]换言之，一个人若从早忙到晚，可能连“胡思乱想”的时间都没有，还哪里来的再学习和思考的时间和心情。而现在的中小学教师每天的工作时间足以超过八小时，在工作一天回家后还要照顾老人和孩子，近几年有关教师由于劳累过度和心力交瘁献身教育事业的教师不为罕见。爱因斯坦说过：“负担过重必然会导致肤浅，负担过重必然导致对美好的生活失去期待。”如果教师一旦陷入这种生活忙碌和负担过重的状态，必然会导致教师的思考疲劳。
二是“伪”忙碌。教师在面对新课改中对于专业能力要求的强化，教师表现出了诸多的不适应，尤为表现在时间紧张。但帕瑞托（Pareto）揭示出有关事件管理上由于让不重要的问题占用了多数时间，而重要的少数问题却只占用了少数时间，而造成大部分人所谓的“时间紧张”的种种假象，譬如教师觉得时间紧张的一个重要方面体现在应试教育的要求和新教育理念下对教师专业发展中需要教师有自己的教科研，很多教师觉得两者在时间上是彼此相冲突，二者只能保其一。多数一线教师在现实面前选择了前者，游离于研究之外，成为复制、照搬书本、教参的被动旁观者和机械的执行者。由于在“时间紧张”掩盖下的忙碌中，教师积极投身于专业发展中的热情和自主性迷失，陷入“分数”泥潭中，夺走了教师在研究中所能体验到的幸福与快乐。
3.在矛盾中迷失
新课改中赋予了教师更大的自主权和灵活性，要求教师蜕变成“研究者”，学校开展了各种教师进修、培训的形式来推动教师的专业成长，但是这种培训模式往往带有行政指令的味道，走走过场，流于形式。一是培养方向仅是教育教学的理论的纵向发展，而与教师原有知识水平、教育经验，现实中教师教学实践、教师自我专业发展需求相脱节，导致自我发展诉求与培训两张皮。教师在这种大方向下，变得茫然，教师专业自主发展的愿望和意识在“异化”的培训面前逐渐消亡。二是学校层面的潜在环境也与教师的自主发展愿望相背离，学校对教师培训依靠的是行政领导的目标指向，强调教师培训与评奖、评优、晋级的“目标—动力”的直接因果关系，仅靠一系列的硬性指标、标准化的外衣驱使教师参与各种专业进修和培训，这种培训仅是一种外在的发展要求，是一种强迫式的行政命令。教师在矛盾中找不到自己专业发展的道路和方向，在矛盾中迷失了幸福的应有体验与追求。
4.在冷漠中迷失
自恢复高考以来，以考试这种评价标准已在我国走过了三十个年头，似乎我们原本的教育目标已被人们无视为培养标准化的机器零件，有必要我们重新确定一下我们的教育目的：培养人。在内尔·诺丁斯的《学会关心：教育的另一种模式》中所主张的“教育应该是培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人”。[4] 而我们的学校却本末倒置，将时间与精力更多地投入在知识上，而却未将关心作为真正的课程引入的教育教学中来，在学校这一本应该作为“替代父母”爱的延续的场所，却变成了冷冰冰的牢笼，我们人人都需要关心，关心不仅可以使自己感到快乐和愉悦，同时也能给别人带来温暖。教师正是在这种冷漠中丧失了关心的能力，也冻结了自己感受关心的愿望，教师怎能在这种没有关心、没有爱的氛围中感受到那犹如阳光般的幸福体验呢？
5.在孤独中迷失
由于学校“蜂巢式”的建筑格群，使教师与教师之间在空间上形成了“自己事情自己处理”“自己享有”的教师学习和交往方式；同时加之由于顺应时代的法则，旨在促进学校的发展而采取的竞争机制，努力把“商业法则”运用到教育中，更进一步阻碍了教师之间的合作和共享。久而久之，教师间形成了一堵墙，这堵墙隔绝了资源共享、隔绝了交流互动、也隔绝了来自共同参与和合作所带给彼此的帮助和关心，隔绝了来自合作所带给教师成长的幸福。教师正是在这种自我封闭、孤独寂寞中消逝着幸福的体验。
重拾教师幸福感的措施
教师的幸福感不仅关系到教师个人的幸福，而且影响到周围人以及学生及学生的家长，从而影响到社会人对幸福的体验，所以，关注教师幸福，重拾教师幸福尤为重要。《新牛津英语词典》中将“幸福感”理解为“舒适、健康和愉快的状态”，即幸福感是一种身心间的和谐，是一种平衡感和舒适感，当我们不被重压侵袭、不被不良刺激烦扰时，我们就会拥有一种幸福感。所以唤醒教师的幸福，无外乎从主客观两方面清除堵塞教师幸福感的障碍。
1.从主观因素考虑应采取的措施
一是幸福能力的培养。檀传宝教授在《教师伦理学专题》中认为，由于幸福的价值性质，并不是所有人都能创造和感受幸福，所以，幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。教师能否感受到幸福，实际上就是教师是否具备这种感受幸福的能力。如何培养教师感受幸福、鉴赏幸福的能力主要分主动和被动两个层面：第一，从狭义幸福角度而谈幸福的培养；第二，从广义幸福角度来言。狭义的幸福能力主要指主体具有内在品位人生意义和价值的条件，即积极、健康的人生观、价值观等，这是从被动层面上来培养教师的幸福能力。广义的幸福能力是指个体对幸福的主动感受力、创造力，这种幸福能力的培养不仅仅停留在个体层面，同时也指向他人、指向社会。只有教师具备了感受幸福的能力，教师才能在生活中、在教育教学实践中、在人际交往中捕捉幸福、感受幸福，不断地追求幸福、创造幸福。
二是教师德性的塑造。教师德性又被称为师德，是教师在工作中形成的一种内在精神品质，包括教师的人格魅力、教师的道德修养、教师的职业道德素养等。只有教师塑造完美的教师德性才能在工作释放人格以及精神魅力，才能在工作中真正体验到工作的幸福、学生成长的幸福以及人际交往过程中所带来的幸福。师德是一种内在品质，它不仅以一种职业敏感性对教师起着内驱作用，同时它以一种内在力量潜移默化的影响着、熏陶着学生的某种德性，从而影响着社会某种德性的塑造。“世纪承诺：2001年教师节主题晚会”上，由北京大学校长许智宏、上海闸北中学校长刘京海等带领的全国若干名教师庄严宣读了如下誓词：“我宣誓，我立志做一名人民教师，育人为本、敬业爱业；传承文明、启智求真；为人师表、弘扬正气；终身学习、勇于创新；为人民的教育事业努力奋斗。”这种通过宣誓的形势体现了教师职业道德带来的源于心灵的洗礼，是一次震撼人心的道德净化过程，只有教师选择正确的教育信念，以此为自我教育行为的向导；以教师专业精神为自我期许的内驱力，坚持教师的职业良心，以此来作为自我心灵的判官，洗刷心智、规整行为、造就自我心灵程序的和谐发展，在和谐中感受幸福。
三是科研能力的提高。社会的进步、知识的更新、硅器时代的到来，要求教师用知识、智慧和技能武装、充实自己，教师专业化对教师提出了更高的要求，使教师积极投身于科研事业，科研能力是教师获得成功和感受幸福的重要因素。在教师职业专业化大背景下，教师不再满足于传声筒、代言人的角色，而把自己培养成理性的思想者和研究者，有收集、处理教学信息的能力，有行动研究的能力，有校本研发的能力，是教师体验自我效能和社会认可幸福的关键，从而调解教师由于跟不上时代要求而表现出来的焦虑、倦怠等亚健康的心理，这种科研能力的提高、理想的实现，随之而来就是幸福的体验。
2.从客观因素考虑应采取的措施
一是多元化的评价、人性化的管理。如今，我们对一个教师的评价更多的仍以分数为唯一尺度，集中在其所带班级的考核成绩上，对教师评价的高低与学生的考核成绩正相关，形成了人人红着眼死盯考试的排名，甚至有的学校按照学生成绩的年级排名给老师进行排名，这大大的挫伤了教师教学的主动性和积极性，这种非人性化的教师评价使教师变成了一个为分数而教，为分数而工作的边缘人，教师成了夹在分数和学生之间的中间人，教师感到自己的命运完全掌控在学生和分数手中，而自己的个性不敢张扬、自己的能力不敢发挥，教师体验到的只有无助和倦怠。在新的改革和体制下，过去那种“理性管理”已不能建立高质量的团队，唯有“从激发员工的内在动力入手，从员工与组织的利益同化入手” [5]，使教师与学校的雇佣关系成为一种利益共享的合作关系，纠正层层下达的升学指标、升学率为评价教师的唯一指标的错误观念，因为教师同样是具有不同智力、不同智能结构的个性化的人，要对教师因才取用，使教师在教育教学及个人专业发展中感受到自己是一个独富个性，解放束缚教师手脚的“行政镣铐”，让教师在工作中感悟幸福，在专业发展的道路上体悟成长的幸福。
二是“去精英化”的教师培训。“去精英化”是后现代主义思想之一，将关注点从培训、发展名师、特级教师转向了大多数普通教师。在倡导对学生实施大众化教育、公平教育、普及教育的口号下，在学校中却存在另一种“精英化”取向，即对教师专业化发展及教师培训的“精英化”。由于单一的评价体系，将教师分出了三、六、九等，也就是我们通常所说的一级教师、特级教师之类的荣誉称号，这些教师享受着普通教师没有的培训和发展机会，然而这些所谓“精英”教师毕竟只占教师队伍中很小的比例，这对于那些广大的普通教师来说是一种不平等对待，而且也容易扼杀那些有积极性的年轻教师的研究热情和发展渴望。应倡导给所有教师一样的培训和发展的机会，尤其是那些普通教师，唯有“精英”化教师的发展是不足以带动整个教师队伍的整体素质的提高，为广大一线普普通通的教师开放培训和发展空间，使他们感到被重视、被信任，在培训过程中感到的不是枯燥和被动，而是幸福和渴望。
三是合理的期望。教师幸福感迷失的另一因素主要来自于教师需要面对来自学生、家长以及社会对他们的期望，这种期望往往是神圣化的，然而教师却是现实生活中普普通通的人，这种过高的完美期望给教师带来了诸多心理和精神上的压力和负担，适度的压力能给人带来积极进取的动力，然而过重的压力便会给人带来焦虑甚至崩溃。所以重拾教师内心的幸福体验，便需要学生、家长以及全社会能正视教师职业，能给予教师合理的期望，让教师重新找回适合自己追求的发展点，促使教师在工作中找回自信，听到来自自我以及学生、家长社会对自己的肯定。
“教师的幸福就是学生的幸福”，只有让教师先成为一个身心健康、不断追求发展和完善的人，他才可能更好的关心学生的身心健康；只有教师有能力体验幸福、感受生活中的美感与快乐，才能引导学生走向幸福，追求美和快乐。
参考文献：
[1]鲍东明.深度透视：教育热点—— 一个教育记者得视角.北京：开明出版社，2006.
[2]李超平.教师生存状况调查报告：教师状况分析[EB/OL].http：//www.sina.com.cn，2005-09-09.
[3]万伟.新课改背景下教师生存状态之研究：基于小学、初中教师的调查[J].教育理论与实践，2007（7）.
[4][美]内尔·诺丁斯.于天龙译.学会关心：教育的另一种模式[M].北京：教育科学出版社，2003.
[5]杜玉红.论学习型学校[J].北京师范大学学报（社科版），2004（2）.
在计划经济时代，教师的职业被视为“铁饭碗”，教师未曾体验到来自职业所带来的生存危机，而随着市场经济的席卷，学校引入了竞争机制，教师原本稳定的工作遇到了前所未有的冲击，并且随着新课改的不断深入，教师这一原本非专业、半专业（semi-profession）逐渐被人们视为与医生、律师等专业领域并驾齐驱，要求教师不仅仅是一个“教书匠”“搬运工”，而是一个“研究者”；要求教师不仅要精于教学，同时要具有科研能力，能开发课程、创新教学方法等行动研究能力。但是这一切对教师专业化的诉求，在应试教育面前却出现了摩擦，教师感到了无助感、失落感，导致了教师在追求教师专业化发展的要求面前出现了退缩、反感的心理，这种“叛逆心理”的出现，引发了我们对教师专业发展下教师幸福感的思考，如果教师的自主性不被调动，如果教师的自我发展热情不被激起，再完美的课程改革预想也只能停留在“想”这个层面，使教师作为推动新课改重要的人力资源成为阻碍课改走向实践的瓶颈，我们很难想象一个体验不到幸福的教师会培养出能够体验学习、生活所带来的幸福的学生，所以关注教师的幸福就是守望新课改成功的烽火台。
教师专业发展中幸福感迷失的因素
1.在焦虑中迷失
自从新课改中倡导教师要在教育教学之余开展更多的教育创新，新课改中赋予了教师更多的自主权，同时教师也赋予了新时代新的使命，教师一改往日被动的“传话筒”“代言人”的形象，一跃成为“开发者”“管理者”，教师感到了迷茫，没有往日统一大纲的硬性规定，教师觉得没有了掌舵人，大部分教师在这种放权的新形势下感到了不适应，甚至感到了巨大的压力和矛盾。据统计，“在对‘我认为现在教师的精神压力太大’的看法上，40.1%的教师认为‘非常符合’，38.5%的教师认为‘符合’，16.9%的教师回答‘一般’，只有4.5%的教师认为‘不符合’和‘完全不符合’。”[1] 在2005年中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所调查表明：近30%的教师存在严重的工作倦怠和近90%的教师存在一定的工作倦怠，40%的教师心理健康状况不佳。[2]这从某种角度上反映出教师压力大已经成为一个不争的事实，教师在这种高压力下怎能体验到专业发展所带给教师的幸福与自我成长的乐趣，出现这一现象的原因主要有内外两方面：
一是外部因素：主要与社会大环境有关，我国正处在社会大变革时期，各行各业都引入了竞争上岗的机制，各行各业的人都有着巨大的压力，教师职业也不例外，教师职业面临着社会期望、家长期望等来自多方面的不同期望标准，表现出比其他职业更高的要求。其中教师对自己生活环境的不满度高是导致教师幸福体验缺失的重要因素，教师的生活无外乎家庭、学校、社会三个方面，其中最为关键的就是学校的生活环境，因为教师有三分之二的时间都要在这里度过，而且这里也是体现自我价值最直接的场域。由于学校选聘制、聘任制、末位淘汰制的实施，学校中各种“刚性”或“硬性”的管理越来越多，而民主制、情感式的“软性”管理越来越弱，通常使教师有苦不敢言，有难处不敢说，否则就面临下岗的危险，导致教师从精神上、心理上都感到了巨大的压力，职业本应带来的幸福感在这种缺乏人文关怀的制度面前消失了。
二是内部因素：从教师自身而言，实施素质教育、新的课程改革，对教师素质提出了更新、更高的要求，而教师不具备分辨、解决问题的能力，如果教师在有效解决问题就不会体验到消极的压力，而只会体验到挑战性的魅力和动力，同时可以借助解决问题的成功反向增强教师的自我效能感。而现在教师往往由于这种应对问题时表现出来的不冷静、缺乏辨别意识和能力，致使经验性问题、关系性问题、功能性问题等缠绕在一起，便带来了无形的压力，使得教师的幸福感在专业能力诉求面前出现了分化。
2.在忙碌中迷失
一是“实”忙碌。美国学者尼尔兹曼曾考证希腊文中“学校”一词意思后发现，“学校”原意为“闲暇”，在他们眼中的“学校”应该是一个供人用闲暇时间进行思考的场所，也只有在闲暇的时候，一个文明人才会花时间去思考和学习。[3]换言之，一个人若从早忙到晚，可能连“胡思乱想”的时间都没有，还哪里来的再学习和思考的时间和心情。而现在的中小学教师每天的工作时间足以超过八小时，在工作一天回家后还要照顾老人和孩子，近几年有关教师由于劳累过度和心力交瘁献身教育事业的教师不为罕见。爱因斯坦说过：“负担过重必然会导致肤浅，负担过重必然导致对美好的生活失去期待。”如果教师一旦陷入这种生活忙碌和负担过重的状态，必然会导致教师的思考疲劳。
二是“伪”忙碌。教师在面对新课改中对于专业能力要求的强化，教师表现出了诸多的不适应，尤为表现在时间紧张。但帕瑞托（Pareto）揭示出有关事件管理上由于让不重要的问题占用了多数时间，而重要的少数问题却只占用了少数时间，而造成大部分人所谓的“时间紧张”的种种假象，譬如教师觉得时间紧张的一个重要方面体现在应试教育的要求和新教育理念下对教师专业发展中需要教师有自己的教科研，很多教师觉得两者在时间上是彼此相冲突，二者只能保其一。多数一线教师在现实面前选择了前者，游离于研究之外，成为复制、照搬书本、教参的被动旁观者和机械的执行者。由于在“时间紧张”掩盖下的忙碌中，教师积极投身于专业发展中的热情和自主性迷失，陷入“分数”泥潭中，夺走了教师在研究中所能体验到的幸福与快乐。
3.在矛盾中迷失
新课改中赋予了教师更大的自主权和灵活性，要求教师蜕变成“研究者”，学校开展了各种教师进修、培训的形式来推动教师的专业成长，但是这种培训模式往往带有行政指令的味道，走走过场，流于形式。一是培养方向仅是教育教学的理论的纵向发展，而与教师原有知识水平、教育经验，现实中教师教学实践、教师自我专业发展需求相脱节，导致自我发展诉求与培训两张皮。教师在这种大方向下，变得茫然，教师专业自主发展的愿望和意识在“异化”的培训面前逐渐消亡。二是学校层面的潜在环境也与教师的自主发展愿望相背离，学校对教师培训依靠的是行政领导的目标指向，强调教师培训与评奖、评优、晋级的“目标—动力”的直接因果关系，仅靠一系列的硬性指标、标准化的外衣驱使教师参与各种专业进修和培训，这种培训仅是一种外在的发展要求，是一种强迫式的行政命令。教师在矛盾中找不到自己专业发展的道路和方向，在矛盾中迷失了幸福的应有体验与追求。
4.在冷漠中迷失
自恢复高考以来，以考试这种评价标准已在我国走过了三十个年头，似乎我们原本的教育目标已被人们无视为培养标准化的机器零件，有必要我们重新确定一下我们的教育目的：培养人。在内尔·诺丁斯的《学会关心：教育的另一种模式》中所主张的“教育应该是培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人”。[4] 而我们的学校却本末倒置，将时间与精力更多地投入在知识上，而却未将关心作为真正的课程引入的教育教学中来，在学校这一本应该作为“替代父母”爱的延续的场所，却变成了冷冰冰的牢笼，我们人人都需要关心，关心不仅可以使自己感到快乐和愉悦，同时也能给别人带来温暖。教师正是在这种冷漠中丧失了关心的能力，也冻结了自己感受关心的愿望，教师怎能在这种没有关心、没有爱的氛围中感受到那犹如阳光般的幸福体验呢？
5.在孤独中迷失
由于学校“蜂巢式”的建筑格群，使教师与教师之间在空间上形成了“自己事情自己处理”“自己享有”的教师学习和交往方式；同时加之由于顺应时代的法则，旨在促进学校的发展而采取的竞争机制，努力把“商业法则”运用到教育中，更进一步阻碍了教师之间的合作和共享。久而久之，教师间形成了一堵墙，这堵墙隔绝了资源共享、隔绝了交流互动、也隔绝了来自共同参与和合作所带给彼此的帮助和关心，隔绝了来自合作所带给教师成长的幸福。教师正是在这种自我封闭、孤独寂寞中消逝着幸福的体验。
重拾教师幸福感的措施
教师的幸福感不仅关系到教师个人的幸福，而且影响到周围人以及学生及学生的家长，从而影响到社会人对幸福的体验，所以，关注教师幸福，重拾教师幸福尤为重要。《新牛津英语词典》中将“幸福感”理解为“舒适、健康和愉快的状态”，即幸福感是一种身心间的和谐，是一种平衡感和舒适感，当我们不被重压侵袭、不被不良刺激烦扰时，我们就会拥有一种幸福感。所以唤醒教师的幸福，无外乎从主客观两方面清除堵塞教师幸福感的障碍。
1.从主观因素考虑应采取的措施
一是幸福能力的培养。檀传宝教授在《教师伦理学专题》中认为，由于幸福的价值性质，并不是所有人都能创造和感受幸福，所以，幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。教师能否感受到幸福，实际上就是教师是否具备这种感受幸福的能力。如何培养教师感受幸福、鉴赏幸福的能力主要分主动和被动两个层面：第一，从狭义幸福角度而谈幸福的培养；第二，从广义幸福角度来言。狭义的幸福能力主要指主体具有内在品位人生意义和价值的条件，即积极、健康的人生观、价值观等，这是从被动层面上来培养教师的幸福能力。广义的幸福能力是指个体对幸福的主动感受力、创造力，这种幸福能力的培养不仅仅停留在个体层面，同时也指向他人、指向社会。只有教师具备了感受幸福的能力，教师才能在生活中、在教育教学实践中、在人际交往中捕捉幸福、感受幸福，不断地追求幸福、创造幸福。
二是教师德性的塑造。教师德性又被称为师德，是教师在工作中形成的一种内在精神品质，包括教师的人格魅力、教师的道德修养、教师的职业道德素养等。只有教师塑造完美的教师德性才能在工作释放人格以及精神魅力，才能在工作中真正体验到工作的幸福、学生成长的幸福以及人际交往过程中所带来的幸福。师德是一种内在品质，它不仅以一种职业敏感性对教师起着内驱作用，同时它以一种内在力量潜移默化的影响着、熏陶着学生的某种德性，从而影响着社会某种德性的塑造。“世纪承诺：2001年教师节主题晚会”上，由北京大学校长许智宏、上海闸北中学校长刘京海等带领的全国若干名教师庄严宣读了如下誓词：“我宣誓，我立志做一名人民教师，育人为本、敬业爱业；传承文明、启智求真；为人师表、弘扬正气；终身学习、勇于创新；为人民的教育事业努力奋斗。”这种通过宣誓的形势体现了教师职业道德带来的源于心灵的洗礼，是一次震撼人心的道德净化过程，只有教师选择正确的教育信念，以此为自我教育行为的向导；以教师专业精神为自我期许的内驱力，坚持教师的职业良心，以此来作为自我心灵的判官，洗刷心智、规整行为、造就自我心灵程序的和谐发展，在和谐中感受幸福。
三是科研能力的提高。社会的进步、知识的更新、硅器时代的到来，要求教师用知识、智慧和技能武装、充实自己，教师专业化对教师提出了更高的要求，使教师积极投身于科研事业，科研能力是教师获得成功和感受幸福的重要因素。在教师职业专业化大背景下，教师不再满足于传声筒、代言人的角色，而把自己培养成理性的思想者和研究者，有收集、处理教学信息的能力，有行动研究的能力，有校本研发的能力，是教师体验自我效能和社会认可幸福的关键，从而调解教师由于跟不上时代要求而表现出来的焦虑、倦怠等亚健康的心理，这种科研能力的提高、理想的实现，随之而来就是幸福的体验。
2.从客观因素考虑应采取的措施
一是多元化的评价、人性化的管理。如今，我们对一个教师的评价更多的仍以分数为唯一尺度，集中在其所带班级的考核成绩上，对教师评价的高低与学生的考核成绩正相关，形成了人人红着眼死盯考试的排名，甚至有的学校按照学生成绩的年级排名给老师进行排名，这大大的挫伤了教师教学的主动性和积极性，这种非人性化的教师评价使教师变成了一个为分数而教，为分数而工作的边缘人，教师成了夹在分数和学生之间的中间人，教师感到自己的命运完全掌控在学生和分数手中，而自己的个性不敢张扬、自己的能力不敢发挥，教师体验到的只有无助和倦怠。在新的改革和体制下，过去那种“理性管理”已不能建立高质量的团队，唯有“从激发员工的内在动力入手，从员工与组织的利益同化入手” [5]，使教师与学校的雇佣关系成为一种利益共享的合作关系，纠正层层下达的升学指标、升学率为评价教师的唯一指标的错误观念，因为教师同样是具有不同智力、不同智能结构的个性化的人，要对教师因才取用，使教师在教育教学及个人专业发展中感受到自己是一个独富个性，解放束缚教师手脚的“行政镣铐”，让教师在工作中感悟幸福，在专业发展的道路上体悟成长的幸福。
二是“去精英化”的教师培训。“去精英化”是后现代主义思想之一，将关注点从培训、发展名师、特级教师转向了大多数普通教师。在倡导对学生实施大众化教育、公平教育、普及教育的口号下，在学校中却存在另一种“精英化”取向，即对教师专业化发展及教师培训的“精英化”。由于单一的评价体系，将教师分出了三、六、九等，也就是我们通常所说的一级教师、特级教师之类的荣誉称号，这些教师享受着普通教师没有的培训和发展机会，然而这些所谓“精英”教师毕竟只占教师队伍中很小的比例，这对于那些广大的普通教师来说是一种不平等对待，而且也容易扼杀那些有积极性的年轻教师的研究热情和发展渴望。应倡导给所有教师一样的培训和发展的机会，尤其是那些普通教师，唯有“精英”化教师的发展是不足以带动整个教师队伍的整体素质的提高，为广大一线普普通通的教师开放培训和发展空间，使他们感到被重视、被信任，在培训过程中感到的不是枯燥和被动，而是幸福和渴望。
三是合理的期望。教师幸福感迷失的另一因素主要来自于教师需要面对来自学生、家长以及社会对他们的期望，这种期望往往是神圣化的，然而教师却是现实生活中普普通通的人，这种过高的完美期望给教师带来了诸多心理和精神上的压力和负担，适度的压力能给人带来积极进取的动力，然而过重的压力便会给人带来焦虑甚至崩溃。所以重拾教师内心的幸福体验，便需要学生、家长以及全社会能正视教师职业，能给予教师合理的期望，让教师重新找回适合自己追求的发展点，促使教师在工作中找回自信，听到来自自我以及学生、家长社会对自己的肯定。
“教师的幸福就是学生的幸福”，只有让教师先成为一个身心健康、不断追求发展和完善的人，他才可能更好的关心学生的身心健康；只有教师有能力体验幸福、感受生活中的美感与快乐，才能引导学生走向幸福，追求美和快乐。
参考文献：
[1]鲍东明.深度透视：教育热点—— 一个教育记者得视角.北京：开明出版社，2006.
[2]李超平.教师生存状况调查报告：教师状况分析[EB/OL].http：//www.sina.com.cn，2005-09-09.
[3]万伟.新课改背景下教师生存状态之研究：基于小学、初中教师的调查[J].教育理论与实践，2007（7）.
[4][美]内尔·诺丁斯.于天龙译.学会关心：教育的另一种模式[M].北京：教育科学出版社，2003.
[5]杜玉红.论学习型学校[J].北京师范大学学报（社科版），2004（2）.