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编者按：学习的过程，就是质疑、思考、发现的过程。
学习中的质疑、思考与发现，犹如一座大桥，连接起已知的此岸和待知的彼岸。桥下，是鲜活的生命与浩瀚的知识交汇而成的思想大河。河中的每一朵浪花，都凝聚着昨日的努力、今日的期待与明天的召唤。
课堂上的有效提问，就是要将这桥与河、此岸与彼岸有机联系在一起，使教学双方都能拥有指向理想目标的坦途。
然而，很多情况下，这样的坦途只能存在于一种理想的教学情境里。现实环境下的教学活动中，相当数量的老师，并不掌握“有效提问”的相关知识，也不拥有设计“有效问题”的实际能力，甚至从来没有思考过“有效提问”这样的问题。这，不能不说是一种遗憾。这种遗憾，不但影响着教师自身的专业成长，制约着其良好教学业绩的取得，同时也影响到学生的知识获取和能力提升。
本期《教学多棱镜》，我们从跨学科的宏观思考和具体学科教学的微观问题探究两个角度，选择了四篇不同风格的文章呈现给读者。希望老师们能结合自身教学实际，提炼出更为精彩的观点来。
有效提问应以课程目标落实为基础
■ 江苏省仪征市仪征中学 孔祥梅
课堂提问中的“有效”，是指对课时教学目标落实得有效，还是指对课堂教学流程推进得有效？是指教师试图强调的所有知识都借助这些提问得到了很好地落实，还是指学生通过这些提问把握了课时学习的重要内容，形成了某种应该拥有的能力？
上面这四项，落实了其中任意一项，都是一种有效的教学行为。然而，我们却不能就此逆推出有效提问就等同于这四项，因为课堂教学中的有效提问，实在是一门博大精深的学问，它内涵的深邃与外延的广阔，绝非这简简单单的四项可以概括。以十多年的教学实践经验为基础，以课程标准的相关条款为依据，我获得的关于课堂有效提问的最直接经验是：课堂有效提问必须是基于贯彻落实“课程目标”这一理念的教学实践活动。
课堂有效提问，以满足终身发展需要为终极目标
我们知道，一切教育教学活动的最终目的，都是为了满足学生的终身发展需要。因此，课堂提问中的“有效”与否，自然也应该看这些问题是否可以满足学生的发展需要。
当然，“终身发展需要”原本就是一个很虚空的概念，不过，我们可以依照课程标准，将这个概念剖析为“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”三方面内容。这样一来，也就有了具体可感的评判准则。如此，我们评价课堂教学中的一个提问是否“有效”，只要看它是否可以满足上列三方面的需要即可。
有的课堂提问既不能训练依照问题思考探究的方法，也不能满足情感态度价值观的发展需求。这样的问题，也就成了一堆毫无意义的废话。我们可以得出这样的结论：满足学生终身发展需要的有效提问，一定对学生的思维有开启作用，对学生的能力有提升作用，对学生的思想情感有积极的引导功能。
课堂有效提问，以满足“最近发展区”需要为基础
关于“最近发展区”，苏联心理学家维果茨基是这样诠释的：当学生能够独立解决某问题时，这问题处于该生之“现有发展水平区”；当其不能独立解决某问题，却能在教学的情境中，在教师的启发、同伴的帮助下解决该问题时，则此问题处于其“最近发展区”。
维果茨基的解释，为课堂有效提问指明了一条路径。这个路径，其起点处是“现有发展水平区”，目标处是“最近发展区”。也就是说，课堂有效提问实际上就是要求教师在设计问题时，能够既立足于学生的现有水平提出恰当问题，用以激发思考巩固知识；又着眼于在教学情境中通过教师的启发和同伴间的合作探究解决个体学习中不能解决的问题。
满足“最近发展区”的需要，对教学活动中的师生双方都提出了极高的要求。只有师生双方都以一种积极的心态投入到教与学的活动中，教师设计的问题才能通过学生的合作探究而得到解决，才能使“问题”成为知识积累和能力提升中必不可少的部分。
课堂有效提问，以知识链的衔接和认知场的拓展为验证
课堂提问的是否有效，最终需要通过学生获取的知识信息来验证。学生单位课时内获取的知识信息多，且这信息对终身发展十分有益，那么这样的提问就是高效提问。
知识信息的多寡，可以从知识链的衔接和认知场的拓展两方面检测。
有效课堂提问，就是要在具体的知识链中，只针对该链条的要害部位设计问题提出思考，而无须在非紧要处迂回包抄。教师提问，在建立起新旧知识的关联后，就应该瞄准新知识的认知、积累，掌握这些要点，通过符合“最近发展区”需要的精当设题，来实现知识链的衔接。
从认知场的拓展角度看，一个问题是否有效，除了要能够通过教师的点拨和同学间的合作学习，掌握以往不懂的知识外，还需要具有一种思维的开启功能。也就是说，真正有效的问题，并不一定就是可以获得答案的问题。如果老师提出的问题，虽然学生们即使通过集体合作也解决不了，但这个问题可以激发出学生对科学世界的探究欲望，可以培养出学生客观公正了解世界的认识观，那么，这样的问题，依旧可以说是有效提问。
有效提问中必须理顺的四种关系
■ 江苏省仪征市仪征中学刘 祥
要实现课堂提问有效化，使课堂教学活动始终围绕着明晰的教学目标展开，就必须在教学流程中理顺四种关系。
第一，问题呈现方式与课堂良好氛围营造的关系
一堂合格的课，需要有旧知识复习中的总结提升，需要有新学知识的归纳消化，需要有更深层次学识的探究思考。这样，学生才能在课堂上始终保持一种昂扬向上的精神风貌，才能使学习始终充满了挑战性和成就感。
要满足这种挑战欲望和成就感，就需要我们的课堂问题能够合理兼顾上述内容。同时，还要注意这些问题呈现时的方式方法。中小学课堂教学，是一门充满艺术的行为，只有精妙的切入，才能收到益智激趣的功效。
在初中二年级执教“语言得体”这一知识点时，我的导入是这样安排的：“昨天看电视剧，里面一位红军指挥员拍着小红军的脑袋，亲切地称他‘小鬼’，请同学们思考一下，这小红军可否称呼指挥员‘老鬼’呢？”这个问题，对初中生而言，既具有一定的智力挑战性，又能满足他们的学习需求，所以，问题一提出，课堂便成为了观点碰撞场，学生的思维得到了激活。这就为后面的教学营造出良好的氛围。
第二，问题目标与认知能力契合的关系
学生的生理年龄与心理年龄，决定着他们的理解能力。这种因学龄特点而导致的接受力的差异，反映到课堂提问中，就需要所有的问题，必须围绕着既有认知能力这一实有学情展开，既不能过于肤浅，也不能过于拔高。
魏书生先生曾经把属于高三的课文《人生的境界》拿来作为初一学生的教材使用。这种教材的“下移”，必然要带来教材意义的同步“下移”。随之，也必然要导致课堂问题设置的“下移”，即尽最大可能地针对初一学生的认知能力生动形象地提出问题，而非立足于人生意义思考探究的深度，挖掘作品文字背后的深邃价值。
曾经在一些报刊上拜读过一些课堂实录。其中，有一些课堂的深度、广度，超越了学生的实际接受能力。结果，课堂教学也就由应该呈现的多边对话活动而陷入教师硬性灌输的窠臼中。有老师说，对这样的灌输，尽管学生当时无法理解，可随着时间的推移，他们会逐步理解的。我却说，既然当时不可能接受，那么，为什么不从他们能够接受的程度入手，设计一些对当下思维有开启作用的问题呢？未来才能够理解的问题，就留到他们的认知能力可以达到的学段再涉足，不是更符合身心发展规律吗？
第三，问题创设与知识体系构建的关系
日常教学活动中，所有的问题必须来自教学内容本身，但来自教学内容中的问题却并不一定是有效问题。数理化等自然学科中，教学重难点容易定位，因而，学习过程中提出的问题，通常目的性很强，以直指知识体系核心要点为主。而文史哲等社会学科（尤其是语文学科），教材前后内容间存在着千丝万缕的联系。这些联系，其中一部分具有知识结构上的承继性，另一部分，则可能就是简单重复。
面对教材中对既往知识的简单重复，师生教学活动中的问题设计，就必须具备一种大胆的舍弃精神。这种舍弃，目的在于集中力量突破重难点，在于通过重难点的研习，搭建学科知识体系框架。也就是说，教学实践中真正有效的问题，是应以完善知识体系建设、避免重复低效学习为根本宗旨的。
第四，教师引领与学生自主学习的关系
相当一部分老师，把有效问题等同于学生自主学习中的困惑。这种观点，表面看来，似乎十分有理——把学生心底的困惑解决掉，使他们逐步积累起成长中必需的知识，培养出发展所必需的能力，应该就是最有效的学习。
然而，持这种观点的老师显然忽略了一个十分重要的问题：学生的认知能力是有限的，他们不可能站在整个单元整册教材、甚至整个学段的层面上来提出问题。这样的问题，固然有利于扫清学生学习道路上的拦路虎，却不利于他们站在更高的台阶上发现问题、思考问题。
如何使学生在自主学习中发现的问题，变成真正有利于学生成长发展的有效问题呢？方法也很简单，那就是将学生自主发现和教师专业引领相结合。教师只要能结合课程目标合理组合学生提出的问题，并在此基础上，参照学生的认知能力，设计一些需要“跳一跳，摘桃子”的深度问题，那么，问题中的高效性就会在针对性、目标性等方面得到落实。
问因思而有效
■ 浙江省温岭市第二中学 江 奎
课堂教学的效果，往往取决于课堂提问的有效与否，而课堂提问是否有效，则要看学生回答问题的质量。当然，学生答题的质量不能简单地用是否回答出标准答案来衡量，而是要看学生的思维是否走向深广。有效的课堂提问应该尽可能为学生提供更多的思考时机和更大的思考空间。因此，教师在教学时，要认真考虑所设问题的思维含量。
我们经常会碰到这样一种情况，面对认知程度相似的班级，不同的老师执教相同的教学内容，教学效果竟会大相径庭。究其原因，往往在于课堂提问思维含量的高低之分上。
思维含量缺失包含有以下数种类型：第一是难易度问题，过难则学生不知如何作答，过易则学生懒得作答。第二是表述繁琐、条理不清、故弄玄虚的问题，学生听得一头雾水，不知从何处着手思考作答。第三是不考虑教学目标、教学内容，缺少指向性的提问，只是牵着学生兜圈子。第四是只认可自己预设的答案或对学生的回答不加点拨修正的问题，前者会让学生失去学习的积极性、主动性、创造性，后者会让学生的思维陷入混乱和虚无。第五是一味赶进度，连珠式的提问，让学生喘息不定，没有足够的时间进行思考和展开对话。其实，大容量并非一定能带来理解、认识的渐次提升和发展。
思维含量高的课堂提问，是以实现科学合理的教学目标为目的，艺术地将预先设定的教学内容层次化，体现出教学内容知识结构的严密性、科学性、条理性，总是能准确地把握住学生学习的“最近发展区”，出现在它该出现的时候。通过提问，教师能随时检验学生的认知程度，随着学生认知程度的推进，设定“跳一跳，摘桃子”的难度系数，及时调整课堂教学节奏，激发学生的兴趣，激活学生的思维，促进学生的知识和能力迁移，让学生的思考在理解的流程中不断走向深刻。
思维含量高的课堂提问，是从学生当下的认知结构出发，为学生学习的实际需要提供一个共同的话题，为交流搭建平台，唤起学生的注意、思考，让学生由被动接纳到主动学习，自觉探究，互相发问，进而策动起一次次的课堂对话。正如德国哲学家伽达默尔在《真理与方法》一书中所说的：“谁想寻求理解，谁就必须反过来追问说话背后的东西。”教学中，教师应环环推进问题，合理调控课堂对话的节奏，让学生出入于“愤”“悱”之境，不断迸发出创造、超越的火花。有效的课堂提问，不仅可以帮助学生解决学习障碍，还可以起到留白的作用，让学生在课后继续保持探索的欲求。
课堂提问的“质量”
■ 安徽省蚌埠市第七中学 吴金昌
课堂提问有效性的考问是语文教学日益科学化、精细化的现实课题，课堂提问是否有效直接影响语文教学效率的高低。长期以来语文教学被指责“少慢差费”，究其根本，是由于我们的课堂里充斥着太多的无效提问。
有效性的指向是什么？或者说衡量有效无效的尺度是什么？个人认为，有效的课堂提问应具备人文性和工具性两个层面的意义，从大的方面说，课堂提问应该与语文教学的终极目标有关，即引导学生精神的成长；从小的方面说，课堂提问应该促进学生对文本的深入理解、阅读技能的发展、阅读兴趣的激发和阅读品位的提升。
有效的课堂提问应与教学目标是一致的，偏离教学目标、甚至背离教学目标的随意生成无论多么精彩，也一定是无效的。当然，与目标一致的课堂提问也不一定有效。
在课堂上，我们经常可以听到“万能钥匙”的问题：“同学们读了这篇文章有什么感受，和大家交流一下。”“找出课文里你认为最精彩的语句，读一读，并说说好在哪里？”“这篇课文写了什么，概述一下主要内容。”……此类问题的价值是可疑的，提问的有效性是经不起推敲的。课堂提问的有效性应建立在认知心理学和文本解读学的理论基础上，要考虑不同学生的认知特点、不同年龄阶段学生的认知规律，不同单元的教学重点，不同文体的解读方法，要做到因人而异、因文而异。
有效的课堂提问要从理解文本的切入点入手，它有助于理解文本的核心或深层意义，或者说，绕开它我们就不能有效地把握文本及其重要细节所蕴含的思想感情。
除了质的要求，有效的课堂提问在量上也应有一定限度，一堂课就两三个核心问题，甚至就一个问题，努力做到少而精。不善问者如婆娘们聊家常，常常会提出一些无序的、零碎的、频繁的问题，或问得不着要害；或为问而问，无需提问而提问；看似热热闹闹，学生却一无所获。善问者如剖玉高手，一刀下去，精华初现，三两下，精美的宝玉便从包裹的层层杂质中显露出来。
有效的课堂提问能激发学生的兴趣，激活学生的思维，激励学生表达的欲望，学生在课堂上自然会“小脸通红，小眼发亮，小手直举，小嘴常开”。
【编后语】
教学需要艺术，教学本身也是一门艺术。
就如京剧可以有各种流派一样，教学艺术也同样可以拥有不同风格、流派。这种教学艺术的多元性，具体体现到课堂“有效提问”这一教学细节中，撰文的四位老师就从各自的知识经验出发，为我们呈现了或是纵横捭阖或是精雕细琢的个性化阐释。孔祥梅老师站在宏观综述的立场上，从现代教育理论的高度剖析了有效提问对于学生终身发展的重要意义。刘祥老师立足课堂提问中的各种相互关联的信息，将问题设计与教学的方方面面联系起来思考。江奎老师将思维能力的培养作为有效提问的核心展开探究，并在教学实践中努力践行。吴金昌老师则从“质”与“量”两方面，结合语文学科的具体特性，探讨了有效提问所能达到的教学效果。
这些思考与探索，视角不同，切入点各异，其行文的立足点却相同。它们都来自一线教学实际，来自对平凡工作的反思。可以说，是教学本身，为他们提供了思考发现的空间，而这思考发现，又反过来推动着他们在教学中寻找解决问题的路径。
教学需要有心人。教学中遭遇的各种困惑，最终只能依靠教师自己来解决。面对社会各界对教育界“少慢差费”现象的持续批判，每一位教师，都有义务挺起腰杆，顶着各种责难，义无反顾地投入到教育教学规律的探究之中。只有每一位教师都真正成为了拥有扎实教学经验的行家里手，我们的课堂才能实现高效化，我们的教学才能摆脱死揪蛮干的荒谬，走向科学有序的境界。
（本栏责编 涵 冰）
学习中的质疑、思考与发现，犹如一座大桥，连接起已知的此岸和待知的彼岸。桥下，是鲜活的生命与浩瀚的知识交汇而成的思想大河。河中的每一朵浪花，都凝聚着昨日的努力、今日的期待与明天的召唤。
课堂上的有效提问，就是要将这桥与河、此岸与彼岸有机联系在一起，使教学双方都能拥有指向理想目标的坦途。
然而，很多情况下，这样的坦途只能存在于一种理想的教学情境里。现实环境下的教学活动中，相当数量的老师，并不掌握“有效提问”的相关知识，也不拥有设计“有效问题”的实际能力，甚至从来没有思考过“有效提问”这样的问题。这，不能不说是一种遗憾。这种遗憾，不但影响着教师自身的专业成长，制约着其良好教学业绩的取得，同时也影响到学生的知识获取和能力提升。
本期《教学多棱镜》，我们从跨学科的宏观思考和具体学科教学的微观问题探究两个角度，选择了四篇不同风格的文章呈现给读者。希望老师们能结合自身教学实际，提炼出更为精彩的观点来。
有效提问应以课程目标落实为基础
■ 江苏省仪征市仪征中学 孔祥梅
课堂提问中的“有效”，是指对课时教学目标落实得有效，还是指对课堂教学流程推进得有效？是指教师试图强调的所有知识都借助这些提问得到了很好地落实，还是指学生通过这些提问把握了课时学习的重要内容，形成了某种应该拥有的能力？
上面这四项，落实了其中任意一项，都是一种有效的教学行为。然而，我们却不能就此逆推出有效提问就等同于这四项，因为课堂教学中的有效提问，实在是一门博大精深的学问，它内涵的深邃与外延的广阔，绝非这简简单单的四项可以概括。以十多年的教学实践经验为基础，以课程标准的相关条款为依据，我获得的关于课堂有效提问的最直接经验是：课堂有效提问必须是基于贯彻落实“课程目标”这一理念的教学实践活动。
课堂有效提问，以满足终身发展需要为终极目标
我们知道，一切教育教学活动的最终目的，都是为了满足学生的终身发展需要。因此，课堂提问中的“有效”与否，自然也应该看这些问题是否可以满足学生的发展需要。
当然，“终身发展需要”原本就是一个很虚空的概念，不过，我们可以依照课程标准，将这个概念剖析为“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”三方面内容。这样一来，也就有了具体可感的评判准则。如此，我们评价课堂教学中的一个提问是否“有效”，只要看它是否可以满足上列三方面的需要即可。
有的课堂提问既不能训练依照问题思考探究的方法，也不能满足情感态度价值观的发展需求。这样的问题，也就成了一堆毫无意义的废话。我们可以得出这样的结论：满足学生终身发展需要的有效提问，一定对学生的思维有开启作用，对学生的能力有提升作用，对学生的思想情感有积极的引导功能。
课堂有效提问，以满足“最近发展区”需要为基础
关于“最近发展区”，苏联心理学家维果茨基是这样诠释的：当学生能够独立解决某问题时，这问题处于该生之“现有发展水平区”；当其不能独立解决某问题，却能在教学的情境中，在教师的启发、同伴的帮助下解决该问题时，则此问题处于其“最近发展区”。
维果茨基的解释，为课堂有效提问指明了一条路径。这个路径，其起点处是“现有发展水平区”，目标处是“最近发展区”。也就是说，课堂有效提问实际上就是要求教师在设计问题时，能够既立足于学生的现有水平提出恰当问题，用以激发思考巩固知识；又着眼于在教学情境中通过教师的启发和同伴间的合作探究解决个体学习中不能解决的问题。
满足“最近发展区”的需要，对教学活动中的师生双方都提出了极高的要求。只有师生双方都以一种积极的心态投入到教与学的活动中，教师设计的问题才能通过学生的合作探究而得到解决，才能使“问题”成为知识积累和能力提升中必不可少的部分。
课堂有效提问，以知识链的衔接和认知场的拓展为验证
课堂提问的是否有效，最终需要通过学生获取的知识信息来验证。学生单位课时内获取的知识信息多，且这信息对终身发展十分有益，那么这样的提问就是高效提问。
知识信息的多寡，可以从知识链的衔接和认知场的拓展两方面检测。
有效课堂提问，就是要在具体的知识链中，只针对该链条的要害部位设计问题提出思考，而无须在非紧要处迂回包抄。教师提问，在建立起新旧知识的关联后，就应该瞄准新知识的认知、积累，掌握这些要点，通过符合“最近发展区”需要的精当设题，来实现知识链的衔接。
从认知场的拓展角度看，一个问题是否有效，除了要能够通过教师的点拨和同学间的合作学习，掌握以往不懂的知识外，还需要具有一种思维的开启功能。也就是说，真正有效的问题，并不一定就是可以获得答案的问题。如果老师提出的问题，虽然学生们即使通过集体合作也解决不了，但这个问题可以激发出学生对科学世界的探究欲望，可以培养出学生客观公正了解世界的认识观，那么，这样的问题，依旧可以说是有效提问。
有效提问中必须理顺的四种关系
■ 江苏省仪征市仪征中学刘 祥
要实现课堂提问有效化，使课堂教学活动始终围绕着明晰的教学目标展开，就必须在教学流程中理顺四种关系。
第一，问题呈现方式与课堂良好氛围营造的关系
一堂合格的课，需要有旧知识复习中的总结提升，需要有新学知识的归纳消化，需要有更深层次学识的探究思考。这样，学生才能在课堂上始终保持一种昂扬向上的精神风貌，才能使学习始终充满了挑战性和成就感。
要满足这种挑战欲望和成就感，就需要我们的课堂问题能够合理兼顾上述内容。同时，还要注意这些问题呈现时的方式方法。中小学课堂教学，是一门充满艺术的行为，只有精妙的切入，才能收到益智激趣的功效。
在初中二年级执教“语言得体”这一知识点时，我的导入是这样安排的：“昨天看电视剧，里面一位红军指挥员拍着小红军的脑袋，亲切地称他‘小鬼’，请同学们思考一下，这小红军可否称呼指挥员‘老鬼’呢？”这个问题，对初中生而言，既具有一定的智力挑战性，又能满足他们的学习需求，所以，问题一提出，课堂便成为了观点碰撞场，学生的思维得到了激活。这就为后面的教学营造出良好的氛围。
第二，问题目标与认知能力契合的关系
学生的生理年龄与心理年龄，决定着他们的理解能力。这种因学龄特点而导致的接受力的差异，反映到课堂提问中，就需要所有的问题，必须围绕着既有认知能力这一实有学情展开，既不能过于肤浅，也不能过于拔高。
魏书生先生曾经把属于高三的课文《人生的境界》拿来作为初一学生的教材使用。这种教材的“下移”，必然要带来教材意义的同步“下移”。随之，也必然要导致课堂问题设置的“下移”，即尽最大可能地针对初一学生的认知能力生动形象地提出问题，而非立足于人生意义思考探究的深度，挖掘作品文字背后的深邃价值。
曾经在一些报刊上拜读过一些课堂实录。其中，有一些课堂的深度、广度，超越了学生的实际接受能力。结果，课堂教学也就由应该呈现的多边对话活动而陷入教师硬性灌输的窠臼中。有老师说，对这样的灌输，尽管学生当时无法理解，可随着时间的推移，他们会逐步理解的。我却说，既然当时不可能接受，那么，为什么不从他们能够接受的程度入手，设计一些对当下思维有开启作用的问题呢？未来才能够理解的问题，就留到他们的认知能力可以达到的学段再涉足，不是更符合身心发展规律吗？
第三，问题创设与知识体系构建的关系
日常教学活动中，所有的问题必须来自教学内容本身，但来自教学内容中的问题却并不一定是有效问题。数理化等自然学科中，教学重难点容易定位，因而，学习过程中提出的问题，通常目的性很强，以直指知识体系核心要点为主。而文史哲等社会学科（尤其是语文学科），教材前后内容间存在着千丝万缕的联系。这些联系，其中一部分具有知识结构上的承继性，另一部分，则可能就是简单重复。
面对教材中对既往知识的简单重复，师生教学活动中的问题设计，就必须具备一种大胆的舍弃精神。这种舍弃，目的在于集中力量突破重难点，在于通过重难点的研习，搭建学科知识体系框架。也就是说，教学实践中真正有效的问题，是应以完善知识体系建设、避免重复低效学习为根本宗旨的。
第四，教师引领与学生自主学习的关系
相当一部分老师，把有效问题等同于学生自主学习中的困惑。这种观点，表面看来，似乎十分有理——把学生心底的困惑解决掉，使他们逐步积累起成长中必需的知识，培养出发展所必需的能力，应该就是最有效的学习。
然而，持这种观点的老师显然忽略了一个十分重要的问题：学生的认知能力是有限的，他们不可能站在整个单元整册教材、甚至整个学段的层面上来提出问题。这样的问题，固然有利于扫清学生学习道路上的拦路虎，却不利于他们站在更高的台阶上发现问题、思考问题。
如何使学生在自主学习中发现的问题，变成真正有利于学生成长发展的有效问题呢？方法也很简单，那就是将学生自主发现和教师专业引领相结合。教师只要能结合课程目标合理组合学生提出的问题，并在此基础上，参照学生的认知能力，设计一些需要“跳一跳，摘桃子”的深度问题，那么，问题中的高效性就会在针对性、目标性等方面得到落实。
问因思而有效
■ 浙江省温岭市第二中学 江 奎
课堂教学的效果，往往取决于课堂提问的有效与否，而课堂提问是否有效，则要看学生回答问题的质量。当然，学生答题的质量不能简单地用是否回答出标准答案来衡量，而是要看学生的思维是否走向深广。有效的课堂提问应该尽可能为学生提供更多的思考时机和更大的思考空间。因此，教师在教学时，要认真考虑所设问题的思维含量。
我们经常会碰到这样一种情况，面对认知程度相似的班级，不同的老师执教相同的教学内容，教学效果竟会大相径庭。究其原因，往往在于课堂提问思维含量的高低之分上。
思维含量缺失包含有以下数种类型：第一是难易度问题，过难则学生不知如何作答，过易则学生懒得作答。第二是表述繁琐、条理不清、故弄玄虚的问题，学生听得一头雾水，不知从何处着手思考作答。第三是不考虑教学目标、教学内容，缺少指向性的提问，只是牵着学生兜圈子。第四是只认可自己预设的答案或对学生的回答不加点拨修正的问题，前者会让学生失去学习的积极性、主动性、创造性，后者会让学生的思维陷入混乱和虚无。第五是一味赶进度，连珠式的提问，让学生喘息不定，没有足够的时间进行思考和展开对话。其实，大容量并非一定能带来理解、认识的渐次提升和发展。
思维含量高的课堂提问，是以实现科学合理的教学目标为目的，艺术地将预先设定的教学内容层次化，体现出教学内容知识结构的严密性、科学性、条理性，总是能准确地把握住学生学习的“最近发展区”，出现在它该出现的时候。通过提问，教师能随时检验学生的认知程度，随着学生认知程度的推进，设定“跳一跳，摘桃子”的难度系数，及时调整课堂教学节奏，激发学生的兴趣，激活学生的思维，促进学生的知识和能力迁移，让学生的思考在理解的流程中不断走向深刻。
思维含量高的课堂提问，是从学生当下的认知结构出发，为学生学习的实际需要提供一个共同的话题，为交流搭建平台，唤起学生的注意、思考，让学生由被动接纳到主动学习，自觉探究，互相发问，进而策动起一次次的课堂对话。正如德国哲学家伽达默尔在《真理与方法》一书中所说的：“谁想寻求理解，谁就必须反过来追问说话背后的东西。”教学中，教师应环环推进问题，合理调控课堂对话的节奏，让学生出入于“愤”“悱”之境，不断迸发出创造、超越的火花。有效的课堂提问，不仅可以帮助学生解决学习障碍，还可以起到留白的作用，让学生在课后继续保持探索的欲求。
课堂提问的“质量”
■ 安徽省蚌埠市第七中学 吴金昌
课堂提问有效性的考问是语文教学日益科学化、精细化的现实课题，课堂提问是否有效直接影响语文教学效率的高低。长期以来语文教学被指责“少慢差费”，究其根本，是由于我们的课堂里充斥着太多的无效提问。
有效性的指向是什么？或者说衡量有效无效的尺度是什么？个人认为，有效的课堂提问应具备人文性和工具性两个层面的意义，从大的方面说，课堂提问应该与语文教学的终极目标有关，即引导学生精神的成长；从小的方面说，课堂提问应该促进学生对文本的深入理解、阅读技能的发展、阅读兴趣的激发和阅读品位的提升。
有效的课堂提问应与教学目标是一致的，偏离教学目标、甚至背离教学目标的随意生成无论多么精彩，也一定是无效的。当然，与目标一致的课堂提问也不一定有效。
在课堂上，我们经常可以听到“万能钥匙”的问题：“同学们读了这篇文章有什么感受，和大家交流一下。”“找出课文里你认为最精彩的语句，读一读，并说说好在哪里？”“这篇课文写了什么，概述一下主要内容。”……此类问题的价值是可疑的，提问的有效性是经不起推敲的。课堂提问的有效性应建立在认知心理学和文本解读学的理论基础上，要考虑不同学生的认知特点、不同年龄阶段学生的认知规律，不同单元的教学重点，不同文体的解读方法，要做到因人而异、因文而异。
有效的课堂提问要从理解文本的切入点入手，它有助于理解文本的核心或深层意义，或者说，绕开它我们就不能有效地把握文本及其重要细节所蕴含的思想感情。
除了质的要求，有效的课堂提问在量上也应有一定限度，一堂课就两三个核心问题，甚至就一个问题，努力做到少而精。不善问者如婆娘们聊家常，常常会提出一些无序的、零碎的、频繁的问题，或问得不着要害；或为问而问，无需提问而提问；看似热热闹闹，学生却一无所获。善问者如剖玉高手，一刀下去，精华初现，三两下，精美的宝玉便从包裹的层层杂质中显露出来。
有效的课堂提问能激发学生的兴趣，激活学生的思维，激励学生表达的欲望，学生在课堂上自然会“小脸通红，小眼发亮，小手直举，小嘴常开”。
【编后语】
教学需要艺术，教学本身也是一门艺术。
就如京剧可以有各种流派一样，教学艺术也同样可以拥有不同风格、流派。这种教学艺术的多元性，具体体现到课堂“有效提问”这一教学细节中，撰文的四位老师就从各自的知识经验出发，为我们呈现了或是纵横捭阖或是精雕细琢的个性化阐释。孔祥梅老师站在宏观综述的立场上，从现代教育理论的高度剖析了有效提问对于学生终身发展的重要意义。刘祥老师立足课堂提问中的各种相互关联的信息，将问题设计与教学的方方面面联系起来思考。江奎老师将思维能力的培养作为有效提问的核心展开探究，并在教学实践中努力践行。吴金昌老师则从“质”与“量”两方面，结合语文学科的具体特性，探讨了有效提问所能达到的教学效果。
这些思考与探索，视角不同，切入点各异，其行文的立足点却相同。它们都来自一线教学实际，来自对平凡工作的反思。可以说，是教学本身，为他们提供了思考发现的空间，而这思考发现，又反过来推动着他们在教学中寻找解决问题的路径。
教学需要有心人。教学中遭遇的各种困惑，最终只能依靠教师自己来解决。面对社会各界对教育界“少慢差费”现象的持续批判，每一位教师，都有义务挺起腰杆，顶着各种责难，义无反顾地投入到教育教学规律的探究之中。只有每一位教师都真正成为了拥有扎实教学经验的行家里手，我们的课堂才能实现高效化，我们的教学才能摆脱死揪蛮干的荒谬，走向科学有序的境界。
（本栏责编 涵 冰）