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〔摘要〕儿童中心游戏疗法在低龄学生的心理辅导中有着重要的实践意义，尤其是针对言语发展不佳或表达不足的案例时。学校心理辅导教师在面对学生问题时有着天然的助人优势，但在实践操作中如何精进个人专业技术以及如何构建学校心理辅导的案例督导机制，亟待有关方面重视起来。
〔关键词〕选择性缄默;儿童中心游戏疗法;个案辅导
〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2019）21-0052-04
小安（化名），12岁，初一女生。来自外来务工家庭，从小学四年级开始，只要在学校，就不和任何人说话，既不和老师说话，也不和同学说话。只要在学校里，即使是母亲，也不和她说话。后发展为在学习场所都不说话。暑假期间去上兴趣班，自己不敢过马路，需要比她小几岁的小学生领着过马路。她智力正常，学业成绩中等偏上，性格安静，行为退缩，爱生闷气。在特定场所——学校，持续保持缄默。父母均为外来经商人员，为再婚家庭。家中生活成员较多，爷爷奶奶和姑姑一家与她们家同住。
小安为班主任主动报告案例。初一入学一段时间，小安家人向班主任报告小安存在以上情况，希望孩子在校期间能被老师理解和关爱，于是，班主任向学校心理教师报告了该案例。
心理教师提前通过对相关研究资料的查阅，了解到小安的症状类似于“选择性缄默”。选择性缄默症是指言语器官无器质性病变、智力正常并已经获得了语言功能的儿童，在某些精神因素的影响下，在某些需要言语交流的场合（如学校，有陌生人或人多的环境等）持久地“拒绝”说话，而在其他场合言语正常的一种临床综合征。这样的孩子在家中往往能正常且主动说话，但在学校“拒绝”与老师或同学说话。有人认为此症是小儿神经官能症的一种特殊形式，也有人认为选择性缄默症是一种精神障碍（Selective Mutism，SM）。
中國人性格较为内向，儿童在开始上幼儿园或小学时不说话，往往易被看成性格内向和害羞，导致当事者不能及时被发现和医治。选择性缄默在儿童中约占1%，多在3～5岁出现症状，女孩比较多见。当事者在某些特定场合因为焦虑恐惧或极度害羞，即使能够说话也不敢开口说话。随着社会压力增加、社会矛盾增多、社会流动性加大、家庭问题和家庭矛盾增多，引发选择性缄默症状的因素增多，国内此类儿童不但存在，还有增多的趋势。
小安的“选择性缄默”是非典型性的。她已经12岁，且出现症状时已经满10岁，比一般有选择性缄默的孩子年龄要大一些。文献表明，超过10岁的选择性缄默的孩子预后较差，而且缄默经常被视作对治疗的阻抗。
通过班主任对小安情况的描述，以及小安的年龄正步入青春期，我发现她似乎想通过选择性缄默来控制自己的行为以及周围的环境。内心体验着“我是谁”和“我要成为谁”之间的诸多冲突。而选择在学校不说话，是她解决这些冲突的一种办法。以儿童为中心的游戏疗法对于选择性缄默症儿童是比较合适的，因为在辅导的过程中，进程始终由儿童掌握着。选择性缄默的儿童亟须获得一种控制感，在游戏中让儿童自己做决定，并承担一定的责任，不论儿童说不说话，辅导老师都始终表现出理解和接纳，这样的环境和氛围有利于儿童面对自己的问题。
基于以上假设，心理教师决定尝试用“儿童为中心的游戏疗法”辅导小安。
第一次会面：和小安一家三口。
家访活动中，班主任把小安推介给心理教师，且转述了家长迫切需要心理教师帮助其女儿的期望。家访前，心理教师查阅了该生近期的心理健康测试报告，没有发现阳性症状和其他异常。小安的母亲提前来到楼下迎接心理老师，简单介绍了孩子的大体情况，并且提到孩子知道老师要来家访，有些紧张。心理教师转告了小安的心理测试情况，其母亲未做反应，极力邀请心理教师上去见一见小安，和她谈谈。
进门之后，看到小安正低着头坐在沙发的一头，双腿并拢，手中拿一本书。父亲迎上来寒暄，小安则一动不动，继续低着头，目光朝下，身体显得很僵硬，没有声音没有动作。心理教师以温和、轻松的方式和她打了招呼，见她没有回应便征求她意见，是否可以坐在她的身边。小安点了点头。
心理教师坐下后很随意地问她看的什么书、喜欢看些什么书等简单的问题，小安均无反应，目光继续盯着地板，额头有细细的汗冒出。随后心理教师和其父母随意地聊一些家常的话题，尽量岔开小安的话题，有意识地把交流的氛围控制得轻松一些，以免给她造成压力。
每次父母谈到和小安有关的内容时，心理教师偶尔拿来询问她的看法，小安均无反应，就在那里坐着一动不动。偶尔心理教师会把右手放在她的后背，轻抚几下。心理教师能感觉到，她整个身体逐渐放松了一些，没有开始时那么僵硬了。
心理老师离开时，邀请小安为老师和她父母照一张合影以完成学校任务。小安很利索地起身，用相机拍了几张照片。临走时，父母提醒她要跟老师说再见，她继续保持原来的坐姿，很大声地说：“老师再见！”
父母送老师下楼，心理老师提醒家长在家和孩子交流时，不要强调她这样那样的行为是如何不正常、对将来怎样不好，不要对她发脾气等，对孩子的现状做到理解和接纳。
第二次会面：和小安。
班主任为小安预约了心理辅导。心理教师提前到她班级所在的楼层等她，带着她一起去心理辅导室。进入心理辅导室，她站在屋子中间，一动不动。她就站在那里，双手扣在一起，放在身前，眼睛直直地望着地板，既没有看房间里的任何东西，和心理教师也没有目光交流。
“小安，请坐。你可以选择自己喜欢的位子来坐哦。”
小安没有反应。
“小安，如果你感到有些不舒服，可以选择任何你感到舒服的方式活动一下。”
小安不动，没有反应。
“小安，你可以观察一下这间屋子，看看有没有什么是你感兴趣的？” “你在这里站着，是不是感觉到有些不自在？”
“你不太确定自己要做点儿什么事，是吗？”
“小安，你愿不愿意坐下来喝一点儿热水？”
“……”
小安对所有的问话均无反应。
下课铃响了。
“小安，下周这个时间，你还愿意来这里和老师一起待一会儿吗？”
她点了点头。
心理教师把她送回了她的教室所在楼层。
第三次会面：和小安。
心理教师提前准备了毛绒玩具和彩笔。小安来到辅导室之后，依然像上次那样走到房间中央就停下不动。
“小安，来，到这边坐好吗？”
心理教师握住她的手，往一侧的沙发走过去。小安没有反抗，跟随着老师过去，顺势在沙发上坐下了。她仍然有些局促，身体僵直地坐在沙发上，目光无处安放，双手放在腿上。
“小安，很高兴你愿意来和我一起待一会儿。”
“小安，我邻居家的小女孩特别喜欢毛绒玩具，你喜欢吗？你看我这里也有几个。”
小安抬头看了一眼，摇头。
“哦，你不喜欢这个。谢谢你用摇头的方式告诉我你的想法。”
“小安，我这里还有彩笔，你喜欢什么颜色？要不要和我一起玩画画接龙的游戏，就是你喜欢怎么画就怎么画，然后我接上，然后你再接着画，我们都一样，可以画上任何自己想画上去的东西？”
小安用她的大眼睛望向我，停留片刻。不说话，然后摇头。
“小安，你看这样好不好，接下来我说几句话，你听。如果认为我说得对，你就朝我点一下头，好吗？”
小安点点头。
“那好，谢谢小安。小安的班主任帮你约心理老师去家访，又帮你约了心理老师见面，小安觉得班主任是希望小安在学校时过得更开心一点儿，是吗？”
点头。
“哦，很好，小安喜欢这种被人爱护和保护的感觉吗？”
点头。
“不错哦，小安，那你是不是很喜欢你的班主任呢？”
点头。
……
“小安，我们还要再谈点儿什么呢？你可以给老师点儿提示吗？”
摇头。
“小安，如果你喜欢什么也不做，就這么安静地待着，也是可以的啊。”
随后，小安又陷入沉默。
下课铃响了。
“小安，今天用老师送你下去吗？”
摇头。
第二天下午，小安的班主任向心理教师反馈说，上午快要上课时，小安走到讲台前，大声跟她请假：“老师，我想上厕所！”
第四次会面：和小安。
小安如期来到心理辅导室。
“你好，小安。”
点头。
“小安今天有没有打算跟老师随便说点什么？”
沉默不语。
“小安以前玩过扑克牌吗？”
点头。
“今天老师和小安一起玩一种叫OH卡牌的游戏，好吗？”出示OH卡牌给她。
心理教师介绍牌的玩法。
点头。
小安按要求抽牌、摆放，不说话，用眼睛看向心理教师。
“小安从牌上看到了什么呢？”
不语。
“让我想一想，怎么才能了解小安对牌的感觉和想法呢？”
我目光朝向她，她继续保持不语不动。
“小安喜欢玩抽牌，是吗？”
点头。
小安继续独自玩抽牌，摆放。进行了三轮。
下课铃响，小安自己离开。
（一）本案例辅导过程值得肯定的地方
1.主动提前备课，了解专业实践经验
接到班主任报告该案例之后，心理教师利用网络资源查阅了大量相关材料，为做好接下来的工作做了一些专业上的准备。事实证明，准备工作是十分必要和重要的。“选择性缄默”是心理教师第一次接触。虽然该生不属于典型的选择性缄默案例，但简单地给她贴上“情绪障碍”“学校恐惧”“社交障碍”等标签极易误导，会导致辅导过程用力方向失误，给关系建立带来更多困难。
2.尽可能做好案例评估，选择适当的心理疗法或技术
心理教师结合所掌握的资料，以及对该案例的分析与假设，决定采用儿童中心游戏疗法，促进了案例辅导过程的进展。该案例中，小安正是在无指导的尊重、倾听，无条件积极接纳等所营造的安全的心理氛围中，体验到自己的存在感，可以完全自主地掌控辅导进程，才愿意来到心理辅导室。她说不说话，用什么样的方式表达自己的想法，决策的权力始终掌握在自己手里，没有被压制、要求、控制的压力。
3.做好每一次辅导后的总结反思
从第一次（家访）与小安接触，心理教师以真诚、尊重、无条件接纳的方式，初步建立了与小安的关系，赢得了小安的些许信任，所以，才有后来的几次辅导。这对心理教师来说也是一种非常大的鼓舞，让心理教师有了继续辅导的信心。在后续的几次辅导中，心理教师继续营造这种安全的可信赖的心理氛围，允许小安以自己特有的方式应对每一次辅导。
第二次辅导，小安的行为表现带有强烈的试探意味，也可以说，小安一直都在试探，试探心理辅导室是否安全，是否可以由自己掌控，是否可以按照自己的方式待在辅导室。她行为背后的动力是“我可不可以做自己”，“我在这里可以是谁”。
（二）本案例的困难和挑战
1.本案例非本人主动求助，自始至终无本人言语自述，而在中学生心理健康测试中总分和各因子分均显示阴性。但由于小安情况特殊，个人极度敏感，故不宜安排重测。所以，来自学生本人的第一手信息非常有限。小安父母对于孩子为何突然在学校拒绝说话语焉不详，没有做出正面回答。因此，导致小安出现这种情况的诱因有待继续探索。
2.当事人表现出的症状非常罕见，心理教师第一次遇到。对于校内疑难少见案例，缺少规范、专业的上级督导，深感底气不足。
3.如果本案例“选择性缄默”假设成立，背后必然存在复杂的心理行为机制，且小安的年龄已进入青春期，辅导过程必然困难重重，后期效果不可预知。
（三）启发与思考
1.儿童中心游戏疗法最重要的原则是非指导性原则。从本案例中，我得到的最大启示就是，多数情况下，无论儿童面临什么样的困难或困境，在其成长过程中，最重要的是始终有一个值得她信赖、能令其心安的人静静地陪伴他（她）。
2.围绕案例的信息收集依然很欠缺，小安的成长史、家庭环境与父母育儿理念等，心理教师均不知悉。如有可能，需要进一步追踪。
（作者单位：山东省荣成市蜊江中学，威海，264300）
编辑/于 洪 终校/梅 婷
〔关键词〕选择性缄默;儿童中心游戏疗法;个案辅导
〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2019）21-0052-04
一、案例概况
小安（化名），12岁，初一女生。来自外来务工家庭，从小学四年级开始，只要在学校，就不和任何人说话，既不和老师说话，也不和同学说话。只要在学校里，即使是母亲，也不和她说话。后发展为在学习场所都不说话。暑假期间去上兴趣班，自己不敢过马路，需要比她小几岁的小学生领着过马路。她智力正常，学业成绩中等偏上，性格安静，行为退缩，爱生闷气。在特定场所——学校，持续保持缄默。父母均为外来经商人员，为再婚家庭。家中生活成员较多，爷爷奶奶和姑姑一家与她们家同住。
小安为班主任主动报告案例。初一入学一段时间，小安家人向班主任报告小安存在以上情况，希望孩子在校期间能被老师理解和关爱，于是，班主任向学校心理教师报告了该案例。
二、案例分析与假设
心理教师提前通过对相关研究资料的查阅，了解到小安的症状类似于“选择性缄默”。选择性缄默症是指言语器官无器质性病变、智力正常并已经获得了语言功能的儿童，在某些精神因素的影响下，在某些需要言语交流的场合（如学校，有陌生人或人多的环境等）持久地“拒绝”说话，而在其他场合言语正常的一种临床综合征。这样的孩子在家中往往能正常且主动说话，但在学校“拒绝”与老师或同学说话。有人认为此症是小儿神经官能症的一种特殊形式，也有人认为选择性缄默症是一种精神障碍（Selective Mutism，SM）。
中國人性格较为内向，儿童在开始上幼儿园或小学时不说话，往往易被看成性格内向和害羞，导致当事者不能及时被发现和医治。选择性缄默在儿童中约占1%，多在3～5岁出现症状，女孩比较多见。当事者在某些特定场合因为焦虑恐惧或极度害羞，即使能够说话也不敢开口说话。随着社会压力增加、社会矛盾增多、社会流动性加大、家庭问题和家庭矛盾增多，引发选择性缄默症状的因素增多，国内此类儿童不但存在，还有增多的趋势。
小安的“选择性缄默”是非典型性的。她已经12岁，且出现症状时已经满10岁，比一般有选择性缄默的孩子年龄要大一些。文献表明，超过10岁的选择性缄默的孩子预后较差，而且缄默经常被视作对治疗的阻抗。
通过班主任对小安情况的描述，以及小安的年龄正步入青春期，我发现她似乎想通过选择性缄默来控制自己的行为以及周围的环境。内心体验着“我是谁”和“我要成为谁”之间的诸多冲突。而选择在学校不说话，是她解决这些冲突的一种办法。以儿童为中心的游戏疗法对于选择性缄默症儿童是比较合适的，因为在辅导的过程中，进程始终由儿童掌握着。选择性缄默的儿童亟须获得一种控制感，在游戏中让儿童自己做决定，并承担一定的责任，不论儿童说不说话，辅导老师都始终表现出理解和接纳，这样的环境和氛围有利于儿童面对自己的问题。
基于以上假设，心理教师决定尝试用“儿童为中心的游戏疗法”辅导小安。
三、辅导过程
第一次会面：和小安一家三口。
家访活动中，班主任把小安推介给心理教师，且转述了家长迫切需要心理教师帮助其女儿的期望。家访前，心理教师查阅了该生近期的心理健康测试报告，没有发现阳性症状和其他异常。小安的母亲提前来到楼下迎接心理老师，简单介绍了孩子的大体情况，并且提到孩子知道老师要来家访，有些紧张。心理教师转告了小安的心理测试情况，其母亲未做反应，极力邀请心理教师上去见一见小安，和她谈谈。
进门之后，看到小安正低着头坐在沙发的一头，双腿并拢，手中拿一本书。父亲迎上来寒暄，小安则一动不动，继续低着头，目光朝下，身体显得很僵硬，没有声音没有动作。心理教师以温和、轻松的方式和她打了招呼，见她没有回应便征求她意见，是否可以坐在她的身边。小安点了点头。
心理教师坐下后很随意地问她看的什么书、喜欢看些什么书等简单的问题，小安均无反应，目光继续盯着地板，额头有细细的汗冒出。随后心理教师和其父母随意地聊一些家常的话题，尽量岔开小安的话题，有意识地把交流的氛围控制得轻松一些，以免给她造成压力。
每次父母谈到和小安有关的内容时，心理教师偶尔拿来询问她的看法，小安均无反应，就在那里坐着一动不动。偶尔心理教师会把右手放在她的后背，轻抚几下。心理教师能感觉到，她整个身体逐渐放松了一些，没有开始时那么僵硬了。
心理老师离开时，邀请小安为老师和她父母照一张合影以完成学校任务。小安很利索地起身，用相机拍了几张照片。临走时，父母提醒她要跟老师说再见，她继续保持原来的坐姿，很大声地说：“老师再见！”
父母送老师下楼，心理老师提醒家长在家和孩子交流时，不要强调她这样那样的行为是如何不正常、对将来怎样不好，不要对她发脾气等，对孩子的现状做到理解和接纳。
第二次会面：和小安。
班主任为小安预约了心理辅导。心理教师提前到她班级所在的楼层等她，带着她一起去心理辅导室。进入心理辅导室，她站在屋子中间，一动不动。她就站在那里，双手扣在一起，放在身前，眼睛直直地望着地板，既没有看房间里的任何东西，和心理教师也没有目光交流。
“小安，请坐。你可以选择自己喜欢的位子来坐哦。”
小安没有反应。
“小安，如果你感到有些不舒服，可以选择任何你感到舒服的方式活动一下。”
小安不动，没有反应。
“小安，你可以观察一下这间屋子，看看有没有什么是你感兴趣的？” “你在这里站着，是不是感觉到有些不自在？”
“你不太确定自己要做点儿什么事，是吗？”
“小安，你愿不愿意坐下来喝一点儿热水？”
“……”
小安对所有的问话均无反应。
下课铃响了。
“小安，下周这个时间，你还愿意来这里和老师一起待一会儿吗？”
她点了点头。
心理教师把她送回了她的教室所在楼层。
第三次会面：和小安。
心理教师提前准备了毛绒玩具和彩笔。小安来到辅导室之后，依然像上次那样走到房间中央就停下不动。
“小安，来，到这边坐好吗？”
心理教师握住她的手，往一侧的沙发走过去。小安没有反抗，跟随着老师过去，顺势在沙发上坐下了。她仍然有些局促，身体僵直地坐在沙发上，目光无处安放，双手放在腿上。
“小安，很高兴你愿意来和我一起待一会儿。”
“小安，我邻居家的小女孩特别喜欢毛绒玩具，你喜欢吗？你看我这里也有几个。”
小安抬头看了一眼，摇头。
“哦，你不喜欢这个。谢谢你用摇头的方式告诉我你的想法。”
“小安，我这里还有彩笔，你喜欢什么颜色？要不要和我一起玩画画接龙的游戏，就是你喜欢怎么画就怎么画，然后我接上，然后你再接着画，我们都一样，可以画上任何自己想画上去的东西？”
小安用她的大眼睛望向我，停留片刻。不说话，然后摇头。
“小安，你看这样好不好，接下来我说几句话，你听。如果认为我说得对，你就朝我点一下头，好吗？”
小安点点头。
“那好，谢谢小安。小安的班主任帮你约心理老师去家访，又帮你约了心理老师见面，小安觉得班主任是希望小安在学校时过得更开心一点儿，是吗？”
点头。
“哦，很好，小安喜欢这种被人爱护和保护的感觉吗？”
点头。
“不错哦，小安，那你是不是很喜欢你的班主任呢？”
点头。
……
“小安，我们还要再谈点儿什么呢？你可以给老师点儿提示吗？”
摇头。
“小安，如果你喜欢什么也不做，就這么安静地待着，也是可以的啊。”
随后，小安又陷入沉默。
下课铃响了。
“小安，今天用老师送你下去吗？”
摇头。
第二天下午，小安的班主任向心理教师反馈说，上午快要上课时，小安走到讲台前，大声跟她请假：“老师，我想上厕所！”
第四次会面：和小安。
小安如期来到心理辅导室。
“你好，小安。”
点头。
“小安今天有没有打算跟老师随便说点什么？”
沉默不语。
“小安以前玩过扑克牌吗？”
点头。
“今天老师和小安一起玩一种叫OH卡牌的游戏，好吗？”出示OH卡牌给她。
心理教师介绍牌的玩法。
点头。
小安按要求抽牌、摆放，不说话，用眼睛看向心理教师。
“小安从牌上看到了什么呢？”
不语。
“让我想一想，怎么才能了解小安对牌的感觉和想法呢？”
我目光朝向她，她继续保持不语不动。
“小安喜欢玩抽牌，是吗？”
点头。
小安继续独自玩抽牌，摆放。进行了三轮。
下课铃响，小安自己离开。
四、辅导反思
（一）本案例辅导过程值得肯定的地方
1.主动提前备课，了解专业实践经验
接到班主任报告该案例之后，心理教师利用网络资源查阅了大量相关材料，为做好接下来的工作做了一些专业上的准备。事实证明，准备工作是十分必要和重要的。“选择性缄默”是心理教师第一次接触。虽然该生不属于典型的选择性缄默案例，但简单地给她贴上“情绪障碍”“学校恐惧”“社交障碍”等标签极易误导，会导致辅导过程用力方向失误，给关系建立带来更多困难。
2.尽可能做好案例评估，选择适当的心理疗法或技术
心理教师结合所掌握的资料，以及对该案例的分析与假设，决定采用儿童中心游戏疗法，促进了案例辅导过程的进展。该案例中，小安正是在无指导的尊重、倾听，无条件积极接纳等所营造的安全的心理氛围中，体验到自己的存在感，可以完全自主地掌控辅导进程，才愿意来到心理辅导室。她说不说话，用什么样的方式表达自己的想法，决策的权力始终掌握在自己手里，没有被压制、要求、控制的压力。
3.做好每一次辅导后的总结反思
从第一次（家访）与小安接触，心理教师以真诚、尊重、无条件接纳的方式，初步建立了与小安的关系，赢得了小安的些许信任，所以，才有后来的几次辅导。这对心理教师来说也是一种非常大的鼓舞，让心理教师有了继续辅导的信心。在后续的几次辅导中，心理教师继续营造这种安全的可信赖的心理氛围，允许小安以自己特有的方式应对每一次辅导。
第二次辅导，小安的行为表现带有强烈的试探意味，也可以说，小安一直都在试探，试探心理辅导室是否安全，是否可以由自己掌控，是否可以按照自己的方式待在辅导室。她行为背后的动力是“我可不可以做自己”，“我在这里可以是谁”。
（二）本案例的困难和挑战
1.本案例非本人主动求助，自始至终无本人言语自述，而在中学生心理健康测试中总分和各因子分均显示阴性。但由于小安情况特殊，个人极度敏感，故不宜安排重测。所以，来自学生本人的第一手信息非常有限。小安父母对于孩子为何突然在学校拒绝说话语焉不详，没有做出正面回答。因此，导致小安出现这种情况的诱因有待继续探索。
2.当事人表现出的症状非常罕见，心理教师第一次遇到。对于校内疑难少见案例，缺少规范、专业的上级督导，深感底气不足。
3.如果本案例“选择性缄默”假设成立，背后必然存在复杂的心理行为机制，且小安的年龄已进入青春期，辅导过程必然困难重重，后期效果不可预知。
（三）启发与思考
1.儿童中心游戏疗法最重要的原则是非指导性原则。从本案例中，我得到的最大启示就是，多数情况下，无论儿童面临什么样的困难或困境，在其成长过程中，最重要的是始终有一个值得她信赖、能令其心安的人静静地陪伴他（她）。
2.围绕案例的信息收集依然很欠缺，小安的成长史、家庭环境与父母育儿理念等，心理教师均不知悉。如有可能，需要进一步追踪。
（作者单位：山东省荣成市蜊江中学，威海，264300）
编辑/于 洪 终校/梅 婷