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对高等教育质量问题的国际性重视，始于20世纪80年代中期。进入20世纪90年代，随着现代科学技术的发展，特别是知识经济时代的到来，对如何培养大量的适应知识经济时代的高质量人才又提出了新的要求，由此对高等教育质量的国际性关注，又更进一步。我国对高等教育质量的关注始于1999年高等教育的扩招，规模的急剧扩展给高等学校办学造成巨大压力，特定的环绕使高等教育数量和质量的矛盾凸现出来，由此高等教育质量问题日益引起社会多方面的关注，高等教育质量是什么?用什么标准来衡量、如何保证和提高高等教育质量成为人们关注的焦点。
一、高等教育质量观的内涵
《新编汉语词典》解释：质量是产品、工作等的优劣程度。笔者认为：高等教育质量是高等教育所具有的人文性、功效性、调适性、生命探究性等特性满足个人自由全面发展以实现生命价值、促进社会良性发展进而满足个人需要的优劣程度。这是所谓生命论高等教育质量观。这个描述是比较有开放性、包容性的，人本色彩也比较浓厚。它的主要特点是：
1 兼顾各种层次、各种目的的高等教育。在高等教育层次复杂、办学水平不一、各类主体对高等教育寄予不同希望、论者思想境界参差不齐考察视角千姿百态的情况下，注定会使我们对高等教育质量的定义困难重重。有人说：教育是由于人的本性而发生的。教育是人类的一种自我意识表现，高等教育是人类的超我意识表现……高等教育在中国公众心目中越来越生活化了。事实上，高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的。这也是能更加显示生命的一种表现，事实上，高等教育原本是生命孕育出来的……读大学是生命的需要，而不是为国家、家庭创造财富的需要……为国家服务的意识可能在大学里逐渐形成，但也必定是个过程……对高等教育社会功能越是重视，越不应模糊了我们对其基础的重视，对其本原之认识。这个说法挑战“正统”观点的意味明显，似乎有点偏激但却是客观现实和事物真相的反映。
2 高度关注个体需要和生命质量。高等教育的存在绝对不是单纯地为了经济社会的发展。教育作为一种唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，建构人的生活方式，以实现人的生命价值的活动，其产生和发展的合理性本身就是由个体和人类的生活需要决定的。我们应该迫问：经济社会的发展又是为了什么?看不到人的高等教育质量观是一种可怜的高等教育质量观，高等教育质量观不应该只关注经济、社会，也应该关注人、生命，人的状态应该是高等教育质量首要的关注对象。
高等教育不论如何强调社会功利性，也必须是生命教育。何谓生命教育?用刘济良教授的话表达是：生命教育就是在学生物质生命的前提下，在个体生命的基础上，通过有目的的有计划的教育活动，对个体生命从出生到死亡的整个过程，进行完整性、人文性的生命意识的培养，引导学生认识生命的意义，活出生命的意蕴，绽放生命的光彩，实现生命的辉煌。笔者理解，生命教育是一种个性化教育、独特性教育。
3 关心并促进人与社会的和谐发展。由于人是一种关系性存在，所以社会是个人发展的舞台，是体现个人价值的载体，高等教育质量不能脱离社会发展。我们不否定，人接受高等教育动机不排除就业、谋生，也不排除为经济社会发展贡献智慧和力量，但是，人对自身生命、生活意义的追求是高等教育产生的最直接的基础和依据。高等教育存在的意义和价值就在于通过文化、文明的传递与继承，提高人接受、享用和创造文化的意识和能力，从而使人认识自己生命存在的意义，确立其自我的人生价值观念，具备在复杂、多变、多元、多样的社会和世界中发现自己生活、生命的意义，选择、更新自己的生活方式，实现自己生命价值的能力。促进人的和谐发展是高等教育的绝对使命!高等教育的质量首先关联着的是生命的质量，然后才可能是经济发展的质量、社会发展的质量。
生命论高等教育质量观的价值取向是关注生命、发扬个性、重视个体价值的，人本性、发展性、兼顾社会性是其重要特性，它与高等教育应该承担促进经济发展、推动社会进步并不矛盾，但其内涵较社会本位质量观、社会满足质量观、合规定性(政府)质量观、合需要(用人单位)性质量观等更为充实，更富人文精神，它力求表明“高等教育发展与经济社会发展是手段、人的发展是目的”这一思想。它不再把人淹没、异化在“社会”中，而是回归人的崇高与显要，是人自己看得起自己。这个表述不同于社会本位质量观，这绝对不只是文字上的不同，更是态度和思路的不同、出路的不同。
二、我国高等教育质量衡量标准
在精英型高等教育阶段，高等教育属于社会的稀缺资源，只有少数“精英”才能接受高等教育，主要是为了培养政治方面和专门技术领域的领导者，也就是“社会精英”。人们接受教育主要考虑的是社会地位的升迁和谋求更好的职业，个人价值的实现也主要以社会地位和职业等级作为衡量标准。
在大众型高等教育阶段，高等教育不再是社会稀缺资源，接受高等教育是每个公民的权利。国家发展高等教育，推进高等教育大众化是为了提高人的生命意义，全面提高人的文化素质。人们接受高等教育也不仅仅为了就业，而是通过接受高等教育提高学习者的素质。因此，它并不受限于某一固定的或绝对的知识水准，而是着眼于每个人在原来的基础上的知识结构、文化价值观、理解和解决问题的能力的提高。大众型高等教育的质量标准可以说是以人的发展性为取向，以多样化为特征的。
现在，我国的高等教育正从精英型高等教育阶段向大众型高等教育阶段迈进，精英型高等教育和大众型高等教育由于培养目标与规格不同，社会适应面也就不同，因而其质量的标准也不同。我国目前人们所担心的高等教育大众化所带来的质量下降的主要缘由就是因为没有树立与高等教育大众化相适应的高等教育质量观，仍然用传统的精英教育质量标准衡量大众型高等教育。人们另外一种担心认为高等教育大众化的潮流会削弱精英教育。然而事实上高等教育大众化不但不会削弱精英教育，相反精英教育也在不断发展，国家并没有减少对重点大学的投入而去发展大众教育。发展精英教育，培养那些具有潜力和创造力的学生成为社会精英，这是政府和社会的责任。因为社会发展和进步需要社会精英。在精英型高等教育和大众型高等教育共存阶段，我们不可用过去的质量意识和质量标准来简单评判高等教育质量。建立多样化的质量现，应是我们确立大众化阶段高等教育质量观的出发点。为此，根据我国高等学校情况，应该是不同类型、不同层次、不同办学形式的院校提供不同类型的教育质量，即不同类型、不同层次的学校有不同的培养目标和培养规格，避免在人才培养上“趋同”。但无论高等教育质量的多样化，还是质量标准的多样化，都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标，对不同层次、不同类型的高等学校教育质量制定相应的统一标准，这种“统一性”有利：于=保证大多数学生达到一个“基本水平”，有利于同一层次、同一类型的高等学校增强质量意识和竞争意识，促进教育质量的提 高，防止以质量的多样性取代质量的统一性，以掩盖高校扩招和高等教育大众化进程中出现的教育质量问题。
三、我国高等教育质量体系构建
高等教育质量的保障体系是建立在高等教育质量保障机构和高等教育质量保障活动的基础之上的，一般可分为外部保障和内部保障两个体系。高等教育质量的外部保障体系是指全国性或区域性的专门机构，其成员包括高等教育界与高教界之外的专家，高等教育质量的内部保障体系主要负责高等教育机构内部质量保障活动。
从我国高等教育质量的外部保障体系来看，国家教育行政主管部门为了保证教育质量的不断提高，进行了十几年的教学水平评估，累积了大量保障教育质量的做法。但在今后的改革中，应以保障和提高高等教育质量为核心建立新的管理体制。要转变国家教育行政主管部门的职能，要切实由微观的、直接的、以行政手段为主的管理，转变为宏观的、以法律、拨款、评估和信息、服务等手段为主的间接调控；国家教育行政主管部门工作人员，要严格按照法律、规章办事，将主要精力用于调查研究，制定政策，提供服务上。建立有权威影响的高等教育质量评价的“中介机构”，将办学水平的评估权交给高等教育质量评价的“中介机构”，利用中介机构来联系政府、社会和高等教育机构并协调政府、社会和高等教育机构的关系，以此来推动高等教育管理体制的改革，确立高等教育质量保障的公正性。要根据高等教育大众化，高等教育质量的多样化，改革目前全国统一的普通高校教学水平评估指标体系，构建适应不同类型、不同层次、不同办学形式院校教学水平评估指标体系，用不同的指标体系对不同类型、不同层次、不同办学形式院校进行评估，以保证高等教育质量评估的科学性。
从我国高等教育质量的内部保障体系来看，各高等学校通过多年办学大多形成了高等教育质量的内部保障体系，比如建立校、院、系三级教学质量管理体系，建立教学质量督导体系，建立教学质量信息反馈体系；进行教师课堂教学质量评估，学生学习质量评估，院(系)教学科研工作评估；加强教师队伍建设、专业建设、学科建设、课程建设及教风、学风和考风建设。然而，目前对保障高等教育质量影响最大的是高等学校办学定位和办学特色化问题。高等学校办学定位直接影响着学校人才培养目标和培养规格，国家重点大学主要任务是培养研究型和理论型人才，其本科教育也是为其培养研究型和理论型人才打基础。现实是除了国家个别重点大学，如清华大学、北京大学没有进行大扩招之外，国家大多数重点大学都参与了高等教育大众化这个进程，其结果是使其有限的优质教育资源，在学生数量急剧增多的情况下很难保证其为社会培养精英的质量。一般高等院校(包括民办高校、高职、高专)主要任务是培养应用型和技能型人才，是高等教育大众化的主体。然而它们却是按照精英教育理念培养学生，致使其培养的学生缺乏特点，没有优势，缺乏就业竞争力，造成就业困难，得不到社会承认的“人才”，没有被社会“购买和消费”，也只能是“合格的滞销品”。
一、高等教育质量观的内涵
《新编汉语词典》解释：质量是产品、工作等的优劣程度。笔者认为：高等教育质量是高等教育所具有的人文性、功效性、调适性、生命探究性等特性满足个人自由全面发展以实现生命价值、促进社会良性发展进而满足个人需要的优劣程度。这是所谓生命论高等教育质量观。这个描述是比较有开放性、包容性的，人本色彩也比较浓厚。它的主要特点是：
1 兼顾各种层次、各种目的的高等教育。在高等教育层次复杂、办学水平不一、各类主体对高等教育寄予不同希望、论者思想境界参差不齐考察视角千姿百态的情况下，注定会使我们对高等教育质量的定义困难重重。有人说：教育是由于人的本性而发生的。教育是人类的一种自我意识表现，高等教育是人类的超我意识表现……高等教育在中国公众心目中越来越生活化了。事实上，高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的。这也是能更加显示生命的一种表现，事实上，高等教育原本是生命孕育出来的……读大学是生命的需要，而不是为国家、家庭创造财富的需要……为国家服务的意识可能在大学里逐渐形成，但也必定是个过程……对高等教育社会功能越是重视，越不应模糊了我们对其基础的重视，对其本原之认识。这个说法挑战“正统”观点的意味明显，似乎有点偏激但却是客观现实和事物真相的反映。
2 高度关注个体需要和生命质量。高等教育的存在绝对不是单纯地为了经济社会的发展。教育作为一种唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，建构人的生活方式，以实现人的生命价值的活动，其产生和发展的合理性本身就是由个体和人类的生活需要决定的。我们应该迫问：经济社会的发展又是为了什么?看不到人的高等教育质量观是一种可怜的高等教育质量观，高等教育质量观不应该只关注经济、社会，也应该关注人、生命，人的状态应该是高等教育质量首要的关注对象。
高等教育不论如何强调社会功利性，也必须是生命教育。何谓生命教育?用刘济良教授的话表达是：生命教育就是在学生物质生命的前提下，在个体生命的基础上，通过有目的的有计划的教育活动，对个体生命从出生到死亡的整个过程，进行完整性、人文性的生命意识的培养，引导学生认识生命的意义，活出生命的意蕴，绽放生命的光彩，实现生命的辉煌。笔者理解，生命教育是一种个性化教育、独特性教育。
3 关心并促进人与社会的和谐发展。由于人是一种关系性存在，所以社会是个人发展的舞台，是体现个人价值的载体，高等教育质量不能脱离社会发展。我们不否定，人接受高等教育动机不排除就业、谋生，也不排除为经济社会发展贡献智慧和力量，但是，人对自身生命、生活意义的追求是高等教育产生的最直接的基础和依据。高等教育存在的意义和价值就在于通过文化、文明的传递与继承，提高人接受、享用和创造文化的意识和能力，从而使人认识自己生命存在的意义，确立其自我的人生价值观念，具备在复杂、多变、多元、多样的社会和世界中发现自己生活、生命的意义，选择、更新自己的生活方式，实现自己生命价值的能力。促进人的和谐发展是高等教育的绝对使命!高等教育的质量首先关联着的是生命的质量，然后才可能是经济发展的质量、社会发展的质量。
生命论高等教育质量观的价值取向是关注生命、发扬个性、重视个体价值的，人本性、发展性、兼顾社会性是其重要特性，它与高等教育应该承担促进经济发展、推动社会进步并不矛盾，但其内涵较社会本位质量观、社会满足质量观、合规定性(政府)质量观、合需要(用人单位)性质量观等更为充实，更富人文精神，它力求表明“高等教育发展与经济社会发展是手段、人的发展是目的”这一思想。它不再把人淹没、异化在“社会”中，而是回归人的崇高与显要，是人自己看得起自己。这个表述不同于社会本位质量观，这绝对不只是文字上的不同，更是态度和思路的不同、出路的不同。
二、我国高等教育质量衡量标准
在精英型高等教育阶段，高等教育属于社会的稀缺资源，只有少数“精英”才能接受高等教育，主要是为了培养政治方面和专门技术领域的领导者，也就是“社会精英”。人们接受教育主要考虑的是社会地位的升迁和谋求更好的职业，个人价值的实现也主要以社会地位和职业等级作为衡量标准。
在大众型高等教育阶段，高等教育不再是社会稀缺资源，接受高等教育是每个公民的权利。国家发展高等教育，推进高等教育大众化是为了提高人的生命意义，全面提高人的文化素质。人们接受高等教育也不仅仅为了就业，而是通过接受高等教育提高学习者的素质。因此，它并不受限于某一固定的或绝对的知识水准，而是着眼于每个人在原来的基础上的知识结构、文化价值观、理解和解决问题的能力的提高。大众型高等教育的质量标准可以说是以人的发展性为取向，以多样化为特征的。
现在，我国的高等教育正从精英型高等教育阶段向大众型高等教育阶段迈进，精英型高等教育和大众型高等教育由于培养目标与规格不同，社会适应面也就不同，因而其质量的标准也不同。我国目前人们所担心的高等教育大众化所带来的质量下降的主要缘由就是因为没有树立与高等教育大众化相适应的高等教育质量观，仍然用传统的精英教育质量标准衡量大众型高等教育。人们另外一种担心认为高等教育大众化的潮流会削弱精英教育。然而事实上高等教育大众化不但不会削弱精英教育，相反精英教育也在不断发展，国家并没有减少对重点大学的投入而去发展大众教育。发展精英教育，培养那些具有潜力和创造力的学生成为社会精英，这是政府和社会的责任。因为社会发展和进步需要社会精英。在精英型高等教育和大众型高等教育共存阶段，我们不可用过去的质量意识和质量标准来简单评判高等教育质量。建立多样化的质量现，应是我们确立大众化阶段高等教育质量观的出发点。为此，根据我国高等学校情况，应该是不同类型、不同层次、不同办学形式的院校提供不同类型的教育质量，即不同类型、不同层次的学校有不同的培养目标和培养规格，避免在人才培养上“趋同”。但无论高等教育质量的多样化，还是质量标准的多样化，都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标，对不同层次、不同类型的高等学校教育质量制定相应的统一标准，这种“统一性”有利：于=保证大多数学生达到一个“基本水平”，有利于同一层次、同一类型的高等学校增强质量意识和竞争意识，促进教育质量的提 高，防止以质量的多样性取代质量的统一性，以掩盖高校扩招和高等教育大众化进程中出现的教育质量问题。
三、我国高等教育质量体系构建
高等教育质量的保障体系是建立在高等教育质量保障机构和高等教育质量保障活动的基础之上的，一般可分为外部保障和内部保障两个体系。高等教育质量的外部保障体系是指全国性或区域性的专门机构，其成员包括高等教育界与高教界之外的专家，高等教育质量的内部保障体系主要负责高等教育机构内部质量保障活动。
从我国高等教育质量的外部保障体系来看，国家教育行政主管部门为了保证教育质量的不断提高，进行了十几年的教学水平评估，累积了大量保障教育质量的做法。但在今后的改革中，应以保障和提高高等教育质量为核心建立新的管理体制。要转变国家教育行政主管部门的职能，要切实由微观的、直接的、以行政手段为主的管理，转变为宏观的、以法律、拨款、评估和信息、服务等手段为主的间接调控；国家教育行政主管部门工作人员，要严格按照法律、规章办事，将主要精力用于调查研究，制定政策，提供服务上。建立有权威影响的高等教育质量评价的“中介机构”，将办学水平的评估权交给高等教育质量评价的“中介机构”，利用中介机构来联系政府、社会和高等教育机构并协调政府、社会和高等教育机构的关系，以此来推动高等教育管理体制的改革，确立高等教育质量保障的公正性。要根据高等教育大众化，高等教育质量的多样化，改革目前全国统一的普通高校教学水平评估指标体系，构建适应不同类型、不同层次、不同办学形式院校教学水平评估指标体系，用不同的指标体系对不同类型、不同层次、不同办学形式院校进行评估，以保证高等教育质量评估的科学性。
从我国高等教育质量的内部保障体系来看，各高等学校通过多年办学大多形成了高等教育质量的内部保障体系，比如建立校、院、系三级教学质量管理体系，建立教学质量督导体系，建立教学质量信息反馈体系；进行教师课堂教学质量评估，学生学习质量评估，院(系)教学科研工作评估；加强教师队伍建设、专业建设、学科建设、课程建设及教风、学风和考风建设。然而，目前对保障高等教育质量影响最大的是高等学校办学定位和办学特色化问题。高等学校办学定位直接影响着学校人才培养目标和培养规格，国家重点大学主要任务是培养研究型和理论型人才，其本科教育也是为其培养研究型和理论型人才打基础。现实是除了国家个别重点大学，如清华大学、北京大学没有进行大扩招之外，国家大多数重点大学都参与了高等教育大众化这个进程，其结果是使其有限的优质教育资源，在学生数量急剧增多的情况下很难保证其为社会培养精英的质量。一般高等院校(包括民办高校、高职、高专)主要任务是培养应用型和技能型人才，是高等教育大众化的主体。然而它们却是按照精英教育理念培养学生，致使其培养的学生缺乏特点，没有优势，缺乏就业竞争力，造成就业困难，得不到社会承认的“人才”，没有被社会“购买和消费”，也只能是“合格的滞销品”。