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摘要：本文分析了价值澄清理论的不足之处，指出价值澄清教育的局限性。教育中需要进行价值引导，这是教育的必然使命；价值引导应注意尊重学生身心特点，发展学生的批判思维，在“弱价值引导”及“旁观者思维”中审视自己已有的价值观，达到与外界的“视线融合”。
关键词：价值澄清；价值引导；价值观教育
中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：1674-3121(2010)22-0013-03
兴起于美国的价值澄清理论，源于存在主义伦理学——尊重个人选择、自由、责任意识、真理的主观性；杜威的经验哲学——“生长”是个体从自身经验、兴趣中引出的，强调主观能动性；人本主义心理学——强调个体情感的体验，尊重个体独特人格，追求爱的关怀与鼓舞。
在教育中，价值澄清理论强调个人价值选择的自由，着重学生对已有价值的澄清，如拉思斯所说，“对我们来说，他是‘如何形成他的思想的’比‘他得到了什么’更为重要。”由于其避免了教学中过分灌输的倾向，充分尊重与发挥了学生的主体能动性，大大改善了课堂中师生间的紧张气氛，曾经在教育领域起到了不小的影响作用。但是价值澄清模式也由于其自身无法避免的弊端，逐渐淡出了人们的理论研究视线，随后被新品格教育运动所取代。
一、价值澄清理论缘何行不通
这里，我说价值澄清理论行不通，并不是说价值澄清理论的内容都不可取，而是指作为一个整体的价值澄清理论在教育中行不通。作为整体的教育模式，它将本应该限于局部阶段的教学方法扩大到教育全过程中。例如，价值澄清教育中的很多教学方法，都可以作为很好的手段，达到使学生更好地社会化以及自我完善的目的，但在实际教育过程中，价值澄清教育理论往往是走向了过度自我中心化，导致了教育的断裂与失衡，减弱了教育的效果，甚至在某种程度上偏离了教育的目的。我们认为，价值澄清在一定程度上犯了以偏概全的错误，它未能清楚地认识到“教”与“养”、“绝对”与“相对”、“自由”与“限制”的对立统一。
首先，价值澄清教育过分地忽视了教导的作用。按它的做法，教育的作用仅限于帮助学生认清自己的价值观，以避免在社会生活中个人价值的混乱。在价值澄清理论看来，任何价值真理都是主观的，那种企图将客观的价值标准传授给学生都是徒劳的，并且是有害无益的。所以，价值澄清教育在教学过程中几乎放弃教育，只剩下近平事实陈述般的对话。对话的逻辑就是你喜欢什么就选择什么，你选择了它就应该好好珍惜它。一以贯之地践行它。按照这样的做法，教育中传授的应该是不带任何价值(价值中立)的事实性知识。这种做法值得反思!事实上，“德育(包括价值观教育)是促进个体道德自主建构的价值引导活动。”价值澄清模式的初衷是进行价值教育。但最后，却是取消了价值的存在。
其次，价值澄清教育认为“你只用按你想的去做就行。”这的确给了儿童足够的自由，对于改善禁锢儿童思想的传统教育有着很大的吸引力。要让儿童在自由选择中，学会责任自我担当，听起来很是振奋人心。固然，儿童在生活中会独自面临着很多的抉择，对于这些问题的解决，可以起到很大的自我教育作用。但另一方面，儿童是未成熟的个体，思想、身体等都处于很不完善的阶段，价值的引导是儿童社会化中必须经历的一个过程，凡事都通过他们的亲身体验。是很不实际的。价值澄清教育犯了价值平面化的错误，认为价值只是主观的需要，主观的体验，不存在普适性的有价值的价值，所以价值相对主义必然是他们的最终选择。但任何一个社会，必然有着共同的、普遍的、核心的价值观念，不然社会是不可能有序运行的。社会的价值观，相对于儿童来说，是一个先于他而存在的客观实在，不依某个人的兴趣爱好而改变。王本陆说，“教育作为和人类共始终的事业，它面对着人类社会的永恒问题，即个体发展与社会发展之间的不平衡问题，这是教育的基本问题，教育必须尽力解决这一问题，使自然个体社会化，为个体更好地生存和发展创造条件。”传授社会的价值观，特别是主流的价值观，是成人的义务。
最后。在他们眼里，教育成了灌输、强制的代名词，与自由选择的精神截然相反，那种强求儿童接受某一思想的教育，其实是对儿童的一种思想暴力。诚然。儿童可以有自己的想法，保留自己对任何事情的看法。但必须注意的前提是，要看这种情况发生在儿童的什么领域。按照纳希的看法，儿童在个人领域可以自由地选择任何价值观念，但是对于道德领域和社会习俗领域，儿童的行为必然是受到限制的。道德和社会习俗领域面临的问题必然牵扯到他人、集体，在这种情况下，自由选择价值观就是一种极端的自由，这恰恰会导致极端的不自由。马克思主义认为，自由的选择必须建立在尊重客观必然性的基础上，也就是首先必须内化社会的价值观，而不是仅仅知道自己有什么价值观。
所以说，价值澄清教育不是真正的教育。价值澄清在教学中采取的是价值中立的立场，但实际上，价值中立是有限度的，超过了这个限度，就不是教育，而是放任了。
二、价值引导是教育不可或缺的一部分
教育从其诞生的一刻起，就承担着传递社会生产经验，延续人类文化的使命。道德价值观，是指导一个人的思想、意识行为的观念体系，是人类文化经验中的重要组成部分，因此。充分地发挥价值观教育的作用，可以有效促进社会的和谐发展。
“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”这意味着对个体的道德期望。即使是在工业革命以来，科学技术日益受到重视，人文知识不断受到排挤的情况下，“道德是教育的最高目的”一直都是教育家、政治思想家们的共识。赫尔巴特把道德教育称为“必要的目的”，并且说，
“教育的唯一工作与全部工作都可以总结在这一概念之中——道德”。
“教育的领域是道德的领域，从一般意义上讲，教育即对道德的自觉最求。”这句话的意思是，一方面，教育自身要有道德，讲求价值理性；另一方面，教育要培养具有合乎理性、合乎社会道德的人。价值观教育是教育的价值诉求，金生鋐认为，善是教育的一个内在构成性要素，教育内在地包含了善。日常生活中说一个人没受教育，指的是他没有道德素质，价值观扭曲。如果教育放弃了价值引导，也就失去了大众的认同。教育在日常中更多的是一个带有肯定性质的评价词，肯定的是他对人的道德价值观发展的促进作用。
教育培养人的成功与否，首先是看此人的道德成长，有没有良好的人生观、世界观是一个重要的衡量标准。教育的作用是把人从原始的质朴性中解放出来。突破原有的生物性视野的禁锢，达到普遍性与个性统一的“有教养的人”。正是在这个意义上，樊浩说，“‘有教养的人’的特性是达到普遍性与特殊性的结合，从而使人和人的行为符合事物的本性。”“有教养的人首先是指能看别人做事而不表示自己特异性的人，至于没有教养的人正要表示这种特异性，因为他们的举止行动是不遵循事物的普遍性。”悃此，教育育人功能的实现 必须进行价值的引导。
综上，教育必定具有价值引导的功能。教育从来就不是一个价值无涉的过程，任何国家，都会亳不隐藏地宣称其教育的价值宗旨。那种认为教育可以自由放任儿童，不进行任何价值观教育的想法，根本就是不可能实现的。
三、价值引导的思考
对于价值观教育，我们都知道不能强硬灌输，更不能通过暴力惩罚威胁学生，以使他们习得某种价值。这种做法的结果是学生会进行利益权衡，可能一时屈服于外界的权威，在外在行动上表现出被期望的行为。但这种没有经过自身体验而内化的价值，往往是没有生命力的，一旦外界环境允许，学生就不会再听从曾经的教育训导，甚至可能会刻意地表现出被禁止的行为，这就是我们经常看到的学生的反叛现象。
价值观教育要有效。必须做到真心、真意、真情，在细致人微的地方小心谨慎地行动。达到“润物细无声”的境界。同时，要教会学生具备批判的理性思考能力，在批判中变革，在批判中进步。
首先，尊重未成熟个体的心理，建立良好的师生情感。爱的教育需要真情，价值观教育需要的是师生交流中点点滴滴的滋养。良好的师生关系是进行价值观教育的前提。教育面对的是未成熟的个体，是生理、心理处于不断发展中的儿童。面对他们的不成熟，我们应该尊重他们所发现的、所询问的、所思考的、所经验的每一件事。因为。在孩子们的眼里。世界是如此的广博、奇妙和有趣，生活中的每一点、每一滴都值得他们细细地观察、静静地聆听、深深地思考。价值观来源于每个人的生活，我们应该站在他们的生活角度理解他们已形成的价值。合理的，我们应该用称赞的、鼓励的话语激发、增强他们自主发现的乐趣与信心；不合理的，我们要用关爱、引导的言辞促成他们根据自己的生活经验进行自我反省。只要教育得法，他们才能够不断地自我改善、自我发展。教师不应该简单地用对与错来直接的肯定与否定。我们老师常常对犯错误学生的雷霆大发，学生通过老师的这种行为，感受到的不是爱，不是智慧。而是粗鲁与低俗。可以说，这样的价值教育其实就是在传授反价值观的教育。
其次，教师应提高自身的综合素质。用智慧使教育变为艺术。苏霍姆林斯基说过，
“任何一种教育现象，孩子们越少感觉到教育者的意图，它的教育效果就越大。”价值观教育的引导，不是物体的物理运动，而是精神的陶冶、感染，更多的是一种心理暗示，需要的是师生问关系的和谐，相互的欣赏与尊重。这也是宋哗提出的“弱价值引导”的方法。教师在教学过程中体现出来的关爱、宽容、智慧、德行，其实就是一种最高效的价值传导媒介。教师需要在教育过程中捕捉学生的每一个细节，心灵的每一次颤抖，即时化解学生内心的矛盾冲突。教育中“豫”“时”“孙”“摩”的运用，值得每位教师细细体味与拿捏。
最后，尊重学生的“前见”，积极引导学生学会“视线融合”。教育过程中学生都是带有自己思想观点的鲜明个体，如何实现学生理解、接受不同的价值观?我们认为，第一，理性地分析，摒劣留优。价值观是具有优劣等级的，优秀的价值观具有时空普遍性。我们需告诫学生，价值观是人类实践活动的结晶，对于长存于社会历史中的优秀价值观，有其独特的精神意蕴。对于每个人自己的价值观，要像苏格拉底一样，加以理性的审视，自我扬弃。毕竟，对于自己，每个理性的人都是负责的。第二，“旁观者思维”，要学生从旁观者的角度来看待自己的生活，在现实生活中将自己投射到他人之中，每一个他人都有自己的影子，这样，孰是孰非，孰优孰劣。就能够得到客观明晰的判断。最终，学生就会顺应、同化外在的价值观，将自己的具有个性的价值观和普遍性的价值观融合起来。
参考文献：
[1]拉思斯价值与教学[M]谭松贤译杭州，浙江教育出版社,2003
[2]檀传宝学校道德教育原理[M]北京社,2003
[3]王本陆教育的伦理特性[J]教育研究，2003,(1)
[4]纳希教育领域中的道德[M]哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003
[5]张焕庭西方资产阶级教育论选[M]1999
[6]杨四耕教育与道德[J]教育理论与实践，2004，(2)
[7]樊浩教育的伦理本性与伦理精神前提[J]教育研究，2001，(1)
[8]苏霍姆林斯基苏霍姆林斯基选集[第四卷][M]北京：教育科学出版社，2001
[9]杜时忠，程红艳“无德而富”与道德教育的根本性危机[J]华东师范大学学报(教育科学版)，2007，(1)(作者单位：华中师范大学教育学院
湖北武汉430079)
责任编辑 李贤
关键词：价值澄清；价值引导；价值观教育
中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：1674-3121(2010)22-0013-03
兴起于美国的价值澄清理论，源于存在主义伦理学——尊重个人选择、自由、责任意识、真理的主观性；杜威的经验哲学——“生长”是个体从自身经验、兴趣中引出的，强调主观能动性；人本主义心理学——强调个体情感的体验，尊重个体独特人格，追求爱的关怀与鼓舞。
在教育中，价值澄清理论强调个人价值选择的自由，着重学生对已有价值的澄清，如拉思斯所说，“对我们来说，他是‘如何形成他的思想的’比‘他得到了什么’更为重要。”由于其避免了教学中过分灌输的倾向，充分尊重与发挥了学生的主体能动性，大大改善了课堂中师生间的紧张气氛，曾经在教育领域起到了不小的影响作用。但是价值澄清模式也由于其自身无法避免的弊端，逐渐淡出了人们的理论研究视线，随后被新品格教育运动所取代。
一、价值澄清理论缘何行不通
这里，我说价值澄清理论行不通，并不是说价值澄清理论的内容都不可取，而是指作为一个整体的价值澄清理论在教育中行不通。作为整体的教育模式，它将本应该限于局部阶段的教学方法扩大到教育全过程中。例如，价值澄清教育中的很多教学方法，都可以作为很好的手段，达到使学生更好地社会化以及自我完善的目的，但在实际教育过程中，价值澄清教育理论往往是走向了过度自我中心化，导致了教育的断裂与失衡，减弱了教育的效果，甚至在某种程度上偏离了教育的目的。我们认为，价值澄清在一定程度上犯了以偏概全的错误，它未能清楚地认识到“教”与“养”、“绝对”与“相对”、“自由”与“限制”的对立统一。
首先，价值澄清教育过分地忽视了教导的作用。按它的做法，教育的作用仅限于帮助学生认清自己的价值观，以避免在社会生活中个人价值的混乱。在价值澄清理论看来，任何价值真理都是主观的，那种企图将客观的价值标准传授给学生都是徒劳的，并且是有害无益的。所以，价值澄清教育在教学过程中几乎放弃教育，只剩下近平事实陈述般的对话。对话的逻辑就是你喜欢什么就选择什么，你选择了它就应该好好珍惜它。一以贯之地践行它。按照这样的做法，教育中传授的应该是不带任何价值(价值中立)的事实性知识。这种做法值得反思!事实上，“德育(包括价值观教育)是促进个体道德自主建构的价值引导活动。”价值澄清模式的初衷是进行价值教育。但最后，却是取消了价值的存在。
其次，价值澄清教育认为“你只用按你想的去做就行。”这的确给了儿童足够的自由，对于改善禁锢儿童思想的传统教育有着很大的吸引力。要让儿童在自由选择中，学会责任自我担当，听起来很是振奋人心。固然，儿童在生活中会独自面临着很多的抉择，对于这些问题的解决，可以起到很大的自我教育作用。但另一方面，儿童是未成熟的个体，思想、身体等都处于很不完善的阶段，价值的引导是儿童社会化中必须经历的一个过程，凡事都通过他们的亲身体验。是很不实际的。价值澄清教育犯了价值平面化的错误，认为价值只是主观的需要，主观的体验，不存在普适性的有价值的价值，所以价值相对主义必然是他们的最终选择。但任何一个社会，必然有着共同的、普遍的、核心的价值观念，不然社会是不可能有序运行的。社会的价值观，相对于儿童来说，是一个先于他而存在的客观实在，不依某个人的兴趣爱好而改变。王本陆说，“教育作为和人类共始终的事业，它面对着人类社会的永恒问题，即个体发展与社会发展之间的不平衡问题，这是教育的基本问题，教育必须尽力解决这一问题，使自然个体社会化，为个体更好地生存和发展创造条件。”传授社会的价值观，特别是主流的价值观，是成人的义务。
最后。在他们眼里，教育成了灌输、强制的代名词，与自由选择的精神截然相反，那种强求儿童接受某一思想的教育，其实是对儿童的一种思想暴力。诚然。儿童可以有自己的想法，保留自己对任何事情的看法。但必须注意的前提是，要看这种情况发生在儿童的什么领域。按照纳希的看法，儿童在个人领域可以自由地选择任何价值观念，但是对于道德领域和社会习俗领域，儿童的行为必然是受到限制的。道德和社会习俗领域面临的问题必然牵扯到他人、集体，在这种情况下，自由选择价值观就是一种极端的自由，这恰恰会导致极端的不自由。马克思主义认为，自由的选择必须建立在尊重客观必然性的基础上，也就是首先必须内化社会的价值观，而不是仅仅知道自己有什么价值观。
所以说，价值澄清教育不是真正的教育。价值澄清在教学中采取的是价值中立的立场，但实际上，价值中立是有限度的，超过了这个限度，就不是教育，而是放任了。
二、价值引导是教育不可或缺的一部分
教育从其诞生的一刻起，就承担着传递社会生产经验，延续人类文化的使命。道德价值观，是指导一个人的思想、意识行为的观念体系，是人类文化经验中的重要组成部分，因此。充分地发挥价值观教育的作用，可以有效促进社会的和谐发展。
“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”这意味着对个体的道德期望。即使是在工业革命以来，科学技术日益受到重视，人文知识不断受到排挤的情况下，“道德是教育的最高目的”一直都是教育家、政治思想家们的共识。赫尔巴特把道德教育称为“必要的目的”，并且说，
“教育的唯一工作与全部工作都可以总结在这一概念之中——道德”。
“教育的领域是道德的领域，从一般意义上讲，教育即对道德的自觉最求。”这句话的意思是，一方面，教育自身要有道德，讲求价值理性；另一方面，教育要培养具有合乎理性、合乎社会道德的人。价值观教育是教育的价值诉求，金生鋐认为，善是教育的一个内在构成性要素，教育内在地包含了善。日常生活中说一个人没受教育，指的是他没有道德素质，价值观扭曲。如果教育放弃了价值引导，也就失去了大众的认同。教育在日常中更多的是一个带有肯定性质的评价词，肯定的是他对人的道德价值观发展的促进作用。
教育培养人的成功与否，首先是看此人的道德成长，有没有良好的人生观、世界观是一个重要的衡量标准。教育的作用是把人从原始的质朴性中解放出来。突破原有的生物性视野的禁锢，达到普遍性与个性统一的“有教养的人”。正是在这个意义上，樊浩说，“‘有教养的人’的特性是达到普遍性与特殊性的结合，从而使人和人的行为符合事物的本性。”“有教养的人首先是指能看别人做事而不表示自己特异性的人，至于没有教养的人正要表示这种特异性，因为他们的举止行动是不遵循事物的普遍性。”悃此，教育育人功能的实现 必须进行价值的引导。
综上，教育必定具有价值引导的功能。教育从来就不是一个价值无涉的过程，任何国家，都会亳不隐藏地宣称其教育的价值宗旨。那种认为教育可以自由放任儿童，不进行任何价值观教育的想法，根本就是不可能实现的。
三、价值引导的思考
对于价值观教育，我们都知道不能强硬灌输，更不能通过暴力惩罚威胁学生，以使他们习得某种价值。这种做法的结果是学生会进行利益权衡，可能一时屈服于外界的权威，在外在行动上表现出被期望的行为。但这种没有经过自身体验而内化的价值，往往是没有生命力的，一旦外界环境允许，学生就不会再听从曾经的教育训导，甚至可能会刻意地表现出被禁止的行为，这就是我们经常看到的学生的反叛现象。
价值观教育要有效。必须做到真心、真意、真情，在细致人微的地方小心谨慎地行动。达到“润物细无声”的境界。同时，要教会学生具备批判的理性思考能力，在批判中变革，在批判中进步。
首先，尊重未成熟个体的心理，建立良好的师生情感。爱的教育需要真情，价值观教育需要的是师生交流中点点滴滴的滋养。良好的师生关系是进行价值观教育的前提。教育面对的是未成熟的个体，是生理、心理处于不断发展中的儿童。面对他们的不成熟，我们应该尊重他们所发现的、所询问的、所思考的、所经验的每一件事。因为。在孩子们的眼里。世界是如此的广博、奇妙和有趣，生活中的每一点、每一滴都值得他们细细地观察、静静地聆听、深深地思考。价值观来源于每个人的生活，我们应该站在他们的生活角度理解他们已形成的价值。合理的，我们应该用称赞的、鼓励的话语激发、增强他们自主发现的乐趣与信心；不合理的，我们要用关爱、引导的言辞促成他们根据自己的生活经验进行自我反省。只要教育得法，他们才能够不断地自我改善、自我发展。教师不应该简单地用对与错来直接的肯定与否定。我们老师常常对犯错误学生的雷霆大发，学生通过老师的这种行为，感受到的不是爱，不是智慧。而是粗鲁与低俗。可以说，这样的价值教育其实就是在传授反价值观的教育。
其次，教师应提高自身的综合素质。用智慧使教育变为艺术。苏霍姆林斯基说过，
“任何一种教育现象，孩子们越少感觉到教育者的意图，它的教育效果就越大。”价值观教育的引导，不是物体的物理运动，而是精神的陶冶、感染，更多的是一种心理暗示，需要的是师生问关系的和谐，相互的欣赏与尊重。这也是宋哗提出的“弱价值引导”的方法。教师在教学过程中体现出来的关爱、宽容、智慧、德行，其实就是一种最高效的价值传导媒介。教师需要在教育过程中捕捉学生的每一个细节，心灵的每一次颤抖，即时化解学生内心的矛盾冲突。教育中“豫”“时”“孙”“摩”的运用，值得每位教师细细体味与拿捏。
最后，尊重学生的“前见”，积极引导学生学会“视线融合”。教育过程中学生都是带有自己思想观点的鲜明个体，如何实现学生理解、接受不同的价值观?我们认为，第一，理性地分析，摒劣留优。价值观是具有优劣等级的，优秀的价值观具有时空普遍性。我们需告诫学生，价值观是人类实践活动的结晶，对于长存于社会历史中的优秀价值观，有其独特的精神意蕴。对于每个人自己的价值观，要像苏格拉底一样，加以理性的审视，自我扬弃。毕竟，对于自己，每个理性的人都是负责的。第二，“旁观者思维”，要学生从旁观者的角度来看待自己的生活，在现实生活中将自己投射到他人之中，每一个他人都有自己的影子，这样，孰是孰非，孰优孰劣。就能够得到客观明晰的判断。最终，学生就会顺应、同化外在的价值观，将自己的具有个性的价值观和普遍性的价值观融合起来。
参考文献：
[1]拉思斯价值与教学[M]谭松贤译杭州，浙江教育出版社,2003
[2]檀传宝学校道德教育原理[M]北京社,2003
[3]王本陆教育的伦理特性[J]教育研究，2003,(1)
[4]纳希教育领域中的道德[M]哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003
[5]张焕庭西方资产阶级教育论选[M]1999
[6]杨四耕教育与道德[J]教育理论与实践，2004，(2)
[7]樊浩教育的伦理本性与伦理精神前提[J]教育研究，2001，(1)
[8]苏霍姆林斯基苏霍姆林斯基选集[第四卷][M]北京：教育科学出版社，2001
[9]杜时忠，程红艳“无德而富”与道德教育的根本性危机[J]华东师范大学学报(教育科学版)，2007，(1)(作者单位：华中师范大学教育学院
湖北武汉430079)
责任编辑 李贤