前几天笔者参加了一所知名初中的公开教学活动，其中一节历史课是《五四运动和中国共产党的成立》（所用教材为人教版《中国历史》八年级上册第11课）。这位教师通过展示视频材料、学生演讲和教师的讲述等方式，还原了“五四运动”当天的现场，包括火烧赵家楼、痛打章宗祥、32名学生被捕等主要经过。教师引导学生感受到五四运动时青年学生的激情，也分析了这种激情的内涵即社会责任、爱国热情等。之后，教师抛出了一个问题：“你认为学生们的举动有没有不妥的地方呢？”对这个问题听课的教师有一些争论。归纳起来，其争论的内容有二：其一，五四运动当天，学生的一些举动是否妥当？其二，初中历史课堂上提出这个问题是否妥当？本文仅对这两个问题谈一些粗浅的看法。
　　众所周知，1919年5月4日北平三千学生举行反帝爱国游行，这个事情随后发展成为一场全国性的爱国运动，这就是著名的五四运动。它在中国历史上具有划时代的意义，被称为新民主主义革命的开端。在西方，五四运动则被称为“中国的文艺启蒙运动”。
　　但是，关于五四运动中学生的行为是否妥当、合法的争论也是从运动开始之初就存在的，比较有代表性的是当时的北大教师梁漱溟的观点。5月4日事件出現之后，在几乎一边倒地对政府批判、对学生同情和支持的声音中，梁漱溟发出了不同的声音。他认为，伤人应该受到制裁，不能以公意为理由横行，纵然是罪大恶极的人也有他的自由。他说：“我的意思狠（很）平常，我愿意学生事件付法庭办理，愿意检厅提起公诉，审厅审理判罪，学生去遵判服罪。……在道理上讲，打伤人是现行犯，是无可讳的。纵然曹章罪大恶极，在罪名未成立时，他仍有他的自由。我们纵然是爱国急公的行为，也不能侵犯他，加暴于他。纵然是公众的举动，也不能横行，不管不顾。绝不能说我们所作（做）的都对，就犯法也可以使得；我们民众的举动，就犯法也可以使得。在事实上讲，试问这几年来那（哪）一件不是借着国民意思四个大字不受法律的制裁才闹到今天这个地步？”[1]（P453）但是，梁漱溟的观点，并没有成为主流，反而受到了舆论的猛烈批评。当时整个舆论及社会民众基本上都是对学生行为的理解、同情和赞扬。甚至当天负责维持治安的警察，都对学生表示同情。[2]（P191-194）5月4日当天的整个事件中，警察一直没有对学生动手。否则，学生如何能够从容地放火、打人。最后有32人被捕，是因为学生基本散去后，军警觉得事态严重了才不得不动手抓人。[3] （P12-14）可见，当时中国之民心向背。
　　由于五四运动在中国现代史上具有划时代的重要影响，九十多年来，关于五四运动的叙述与讨论多得不可胜数，但少有人对五四运动中的暴力问题、法律问题进行深入研究。近年来，学术研究日深，争鸣之风日甚，很多学者对这些问题进行了深入的探讨。有作者从暴力的角度对这一事件进行了再认识，提出“五四事件”中学生所打的横幅标语含有严重侮辱人格的意味，火烧赵家楼等行为是真正的放火伤人。这些行为是“暴力行为”。作者指出：“虽然暴力事件发生在爱国运动之中，但二者毕竟不同；再高尚的动机与再崇高的目标也不能成为侵犯具体人的借口或理由。”“实施暴力袭击的人应该承担责任”。[4]（P46-47）另外有文章从法律的角度对“五四事件”进行了探讨。文章认为， 《五四》所说的“赵家楼之武剧”纯以法律论，这至少抵触了《中华民国约法》第五条第二款：“人民之家宅，非依法律，不得侵入或搜索。”[5]（P15）。“我们纵然是爱国急公的行为，也不能侵犯他，加暴行于他。” [5]（P19）与此相近的观点认为，近代中国历史上的国民党独裁统治以及现代史上的“文化大革命”产生的根源都可以遥指五四运动的暴力。[1]（P443）
　　也有学者跳出这些争论，从其他的角度认识五四运动。北京大学刘一皋的论文《五四运动中学生群体行为分析》就从群体行为的角度，对五四运动中学生行为的发起、持续等特征进行了理性分析。该文认为，学生火烧赵家楼之举，更多的原因是受群体心理受挫之后的情绪支配，并非理智之举。“在群体行为中，无论是怎样怯懦的人也都变成了一些有勇气的人了。” [6]（P41）大规模的群众运动中，狂热与冲动基本上无法控制，即使纯粹的甘地式的非暴力和平抗议，也难免趋向激烈化[6]（P52）。还有一点需要注意的是，随着运动的深入，各阶层加入到运动中后，学生们反而一直在不断地维护秩序，甚至组织了人员，充当临时保安的角色。 [6]（P50）
　　不容置疑，五四运动中存在着暴力与非理性。反对暴力，是人类基本的价值取向之一。即使是爱国运动，也不能纵容暴力。联系前不久中国几大城市抗议日本购买钓鱼岛游行而引发的打砸日系车、打伤车主等事件，更显示出反对群体事件中的暴力行为的必要性。但同时我们也应该看到：实施暴力行为并非学生运动发起的初衷；当时之时代，在民主、自由观念刚刚引入的中国社会，人们对游行、集会这类政治斗争的形式缺乏必要之了解，这一切都决定了五四运动其先天的不足。孤立地、简单地以现代的准绳衡量历史的衣服，也不是科学的态度。五四运动中存在的问题，并不影响其在中国革命史及中国近代史上的重要地位。“这是中国近代史上的一个重大转折。自鸦片战争以来的一切似乎都必然在此汇拢，而此后的一切似乎又都由此生发。”[7]（P66）况且历史认识本身就是相对的，在这个价值观多元化的时代中，我们应提倡多角度地认识历史。
　　时至21世纪的今天，在遵守国家法纪的前提下，历史课堂中所讨论的诸多问题，正愈发彰显出其应有的开放性与争鸣性。任何粉饰与刻意的回避，都无助于学生正确历史观念和价值观的形成。对于这类有争议的问题，初中的课堂没有必要回避。但是，由于初中学生无法对时代背景等有更深入的了解，笔者认为，这类问题的处理应该更妥帖、更艺术一些。在教学中教师一方面要使学生认识到革命史观和现代史观下的五四运动之积极意义；另一方面也须培养学生的质疑精神，提倡甚至教会学生从不同的角度认识历史。
　　前面提到的那位教师，是一位敢于创新的教师。因为他在处理教材时，能够把握最新的理论动态，敢于让学生了解事实真相，让学生了解不同的观点，从而使学生在学习历史的过程中学会思考社会、人生。这是很多初中历史教师所没有做到的。 　　当然，具体到对这个问题的处理，这位教师的做法也有不妥之处。在这节公开课上，这位教师经过启发之后，有几名学生指出五四运动中学生的暴力行为似乎不妥。在此基础上，教师进而得出结论：爱国须理智——学生有学生的任务。把自己的本职工作做好，把学习搞好，才是真正的爱国。笔者认为，这位教师将很好的培养学生质疑精神的时机，变成了对学生的另一种说教。爱国须理智是不错，但是因此而教育学生“把本职工作做好”，是否也间接地否定了五四青年关注现实、关注社会的爱国情怀呢？
　　一直以来，国内外对中国教育的诟病之声不绝。中国教育弊端之一便是说教太多，束缚太多，把学生禁锢于“象牙塔”中，把学习行为“窄化”为读书做题。学生作为社会群体的一分子，如果不从学校时代就开始学习关注社会、关注世界，又凭什么要求他们在走出“象牙塔”后就能具备济世情怀、普世价值呢？学生应该把学生的本职工作做好，这话似乎没有错。凑巧的是，1919年6月1日北洋徐世昌政府的《大总统训令》就曾以此来规劝学生：“国家设置学校，慎定学程，固将造就人才，储为异日之用。在校学生惟当以殚精学业为惟一之天职。内政、外交各有专职，越俎而代，则必治丝而棼。”[4]（P50-51）如果照此说来，五四运动则应该另行定性了。
　　在教学中，教师应该有意识地培养学生的质疑精神，但不能为了质疑而质疑，为了创新而创新，否則只会引起学生思想上的混乱。历史教学的使命之一，就是要让学生学会思考，用学生的头脑思想，把对历史的思考迁移到对现实的关注中。如同历史自身的丰富多彩那样，我们对于历史认识的求解方式与具体结论，亦不是唯一的。
　　参考文献
　　[1]袁伟时.告别中世纪：五四文献选粹与解读[M].广州：广东人民出版社，2004.
　　[2]叶曙明.重返五四现场：1919，一个国家的青春记忆[M].北京：中国友谊出版公司，2009.
　　[3]胡占彪.镇压还是同情，五四运动中的军警[J].档案春秋，2010（4）.
　　[4]胡传胜.“五四”事件中暴力行为再反思[J].开放时代，2010（8）.
　　[5]董彦斌.作为法律事件的“五四”[J].读书，2009（5）.
　　[6]刘一皋.五四运动中学生群体行为分析[J].开放时代，2009（10）.
　　[7]雷颐.超越五四[J].读书，1996（6）.
　　（责任编辑 庞丹丹）