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摘 要：随着基础教育国际化发展不断深入，当务之急是寻求符合实际情况的本土化实践模式。中国不同地域之间的教育情况相差甚大，着眼于具体教育语境去探索基础教育国际化实践模式才更具实际意义。文章以深圳宝安区某中学的国际合作项目为例展开实证研究，调查该项目涉及的各方主体（管理者、教师、学生以及家長）对项目的看法和态度，并在此基础上进一步讨论该实践模式值得借鉴的经验以及存在的不足，旨在为中国基础教育国际化的本土化模式探索提供启示。
关键词：基础教育国际化；本土化模式；国际合作项目
一、基础教育国际化：概念与争辩
随着20世纪80年代以来高等教育国际留学潮的不断高涨，“高等教育国际化”这一教育发展模式开始受到广泛关注，教育国际化进程亦从此得到各国持续性推进。然而，学者们对教育国际化的理解不尽相同，加拿大学者简·奈特（Jane Knight）从广义角度将教育国际化定义为各种国际的、跨文化的或全球化的因素融入高等教育的目的、功能和知识传播方式的一种过程[1]。也有学者认为，教育国际化是指通过与不同国家的教育机构或国际教育组织进行合作交流、合作研究、合作办学、合作培训以及开展国际理解教育或国际援助等途径，在理念与目标、课程与教学、评价与管理等方面实现融合并有所创新，从而提高国际化人才培养能力的教育发展过程。[2]
近几十年来，教育国际化在我国基础教育领域得到迅猛发展。目前，我国基础教育国际化实践模式主要有五种。第一，中外合作办学模式：外国机构、企业或个人直接在国内投资或寻找适当的合作伙伴共同办学。第二，扩展国际业务模式：为满足在华外籍人士子女接受教育的需要而设立的国际班和国际部。第三，项目合作与交流模式：通过聘请国外教师来校教学，本校教师去国外学习和借鉴他国的教学经验，以及学生去国外短期学习、参观等手段实现教学与国际接轨。第四，境外教育消费模式：中小学生在基础教育阶段直接到国外接受教育。第五，专业研修模式：针对基础教育阶段的行政管理人员、校长和教师的专业发展而专门设立的教育培训项目[3]。学者们普遍肯定高等教育国际化，其理论和实践探讨也趋于成熟，但是对基础教育国际化存有较大争议。有的学者认为，基础教育国际化是教育全球化的必然要求，是教育国际化的重要组成部分[4]， 认为其有利于我国基础教育学习和借鉴发达国家的教育经验和教学技术，有利于我国基础教育阶段师资队伍的建设，以及培养国际化人才[5]。同时，也有学者担忧基础教育国际化会成为西方发达国家实现其新殖民统治和文化殖民的重要途径，在意识形态、政治、宗教、文化和社会诸方面带来一系列问题[6]， 并可能会加剧国内区域化教育的不均衡[7]。本文认为，基础教育国际化有两面性，既不能盲目夸大其好处，也不能因为其可能带来的潜在挑战而完全否定它。基础教育国际化在中国，尤其是发达地区，已是即成事实，发展趋势不可阻挡，因此，当务之急是寻求符合实际的本土化实践模式，充分发挥其正面影响，尽可能减少其负面影响。
中国地域辽阔，东部與西部、城市和农村、省与省、市与市之间，甚至区与区之间的教育语境（所处地域经济情况、教育资源、生源、学校与教师的教育理念、教育政策、教师素质、教学基础建设等）相差甚大，因此不同地方探索基础教育国际化的路径和实践模式也自然不一样，不可能存在一种“放之四海而皆准”的有效模式。在这种情况下，我们必须着眼于具体教育语境下的具体实践模式，从中分析和解决问题，总结成功的经验，摒弃失败的做法，以探索出符合实际情况的本土化实践模式。
教育国际化实践的各方主体，如管理者、教师、学生、家长，在很大程度上影响着实践模式的实施。国外有不少研究调查各主体的态度，如以色列巴勒斯坦-阿拉伯中学的教育国际化项目中校长和教师的态度调查[8]，澳大利亚中学的管理者、教师和学生对教育国际化尝试的态度[9]，美国中西部州的中学教育国际化实践中管理层的理念等[10]。相对而言，国内大部分关于基础教育国际化的研究集中在宏观层面的理论探讨，实证调研尚少，缺乏对实践主体的态度和看法的研究。鉴于此，本研究以深圳宝安区某中学基础教育国际化实践项目为例，调查该项目涉及的管理者、教师、学生、家长的态度和看法，并在此基础上结合当地教育语境分析其值得借鉴的经验和存在的不足，旨在对我国基础教育国际化的本土化模式探索起到启示作用。
二、深圳宝安区某中学国际合作项目简介
2012年，深圳市宝安区教育局与加拿大不列颠哥伦比亚省（BC）列治文市教育局合作，在深圳宝安区某中学初中部展开了为期三年的中加国际教育合作项目，简称国际班。其主要实施方法如下：
通过“自愿申请、平行分班、抽签决定、只出不进”原则组建国际班。截至2016年7月，该校共有8个国际班，其中初一年级3个班、初二年级2个班、初三年级3个班；
除开设国内义务教育阶段规定课程外，英语课程实行“x y”与“小班化”教学模式：“x y”模式指中方教师（中教）与加方教师（外教）合作完成英语教学任务，中教每周承担1～2课时以及早读、训练、考试等工作，重点结合中考，落实相关知识考点，外教每周6～10课时，英语课程有机融合信息、音乐、美术、形体等内容；“小班化”教学指国际班在上外教英语课时分成两个小班；
外教课自组课程资源，无固定教材；中教使用上海牛津版教材，三年共需5本书；
课外开展各类英语实践活动，如英语故事比赛、英语歌曲演唱比赛、英语书写比赛、第二外语小课堂（意大利语、法语、俄语、西班牙语）、圣诞游园义卖活动；
学生在寒假赴加拿大列治文市参加冬令营游学活动，学生在通过英语水平测试后依据不同水平分在当地不同的公立学校，与当地学生一起组建班级，进行为期四周的全英语环境学习，一起上音乐课、信息课、体育课等（学生居住在加拿大寄宿家庭）；
每周三为教师发展日，中加双方教师一起讨论教学内容、方法，分享教学资源、互相听课评课；同时，开展非英语教师专题培训，提高其英语水平；近三年，还先后三批派出共36位教师赴加拿大参加为期一个月的教育教学培训活动。 三、研究问题与方法
本研究旨在回答两个问题：实施主体，即管理者、教师、学生、家长如何看待该国际合作项目的作用和效果；该国际合作项目对于我国基础教育国际化的本土化实践模式探索有何启示？
针对以上问题，本研究于2015年6月至2016年7月对该国际合作项目进行了为期一年的实证调查，采用多种方法收集数据：实地考察校园4次，现场观摩国际班英语课堂10余节，对该项目的管理者和任课教师进行深度访谈，对学生以及家长展开问卷调查。另外，查阅该项目相关材料，如项目协议书、项目中期工作汇报材料、国际班近三年试卷与学生成绩、该项目自评报告、上海督导组对该项目的评价报告，以及学生书面反思、日志等。
访谈和问卷调查为本研究的重点数据来源。本研究先后对该项目主管领导P校长和15名担任国际班英语课程的教师（4名外教、11名中教）进行面对面深度访谈。访谈为半开放式，主要围绕三大主题：国际班的整体效果、国际班对学生能力（语言能力、学习能力）的提高、国际班对学生人文素养的提高。问卷调查于2016年1月在97名初三国际班学生和250名初二、初三国际班学生家长中展开，收回88份有效学生问卷与213份有效家长问卷。问卷主题与访谈基本一致，既有封闭式问题，也有开放式问题。正式调查开展之前，将问卷发给初一国际班50名同学进行试点调查，以确保问卷的信度和效度。
通过混合采用以上研究方法，本研究既获得了定性数据，也有定量数据，对定性数据（访谈、各种文件、问卷调查开放式问题）进行内容分析，对定量数据（问卷调查封闭式问题）进行频率统计分析。
四、实施主体对该国际合作项目
的看法与态度
（一）对该项目的整体看法
管理者和任课教师对该项目的整体效果均表示满意。P校长认为，不仅国际班学生，所有教师乃至整个学校都从该项目中受益。教师们对项目实行的“x y”师资配置尤其表示肯定，认为既保证了外教的教学，也考虑了中考的现实需求。但也有一名中教认为，这种师资配置模式对中教压力太大：“中教每周只有2节课，却要完成与考试相关的所有教学内容，压力太大，难以应付。”
问卷显示53.4%学生和39.0%家长对该项目的整体效果非常满意，39.8%学生和50.7%家长持满意态度（见表1）。在教材使用、师资配置、教学方式、教学内容等方面，学生和家长最满意的是师资配置模式。少数学生（9.1%）不太喜欢外教的教学方式，11.7%的家长不太认可教学内容的安排，即外教不受内容限制，中教负责中考内容。
（二）对提高学生能力的看法
1.英语语言能力
有26.1%的学生和32.9%的家长认为该项目在提高英语语言能力方面的效果非常好（见表2），45.5%的学生和50.3%的家长认为效果好。其中，教师、学生（67.0%）和家长（77.5%）普遍认为学生的英语口语水平提高最大，其次为听力、阅读、写作。这与测试成绩反映的情况一致。
国际班学生在初一组班时英语水平与普通班无异。2015年6月，上海市浦东新区人民政府教育督导室对该项目进行了绩效评价。评估组对初三2个国际班97名学生和2个普通班95名学生进行了英语书面测试（听力、阅读、写作、语法和词汇、完形填空、短文填空），并对每个班书面测试成绩排序前15名的学生（国际班和普通班各30名）进行了口试（语音语调、语法词汇、流利程度及交际能力等）。口试成绩显示，国际班的优秀率（A-以上）为86.67%，普通班只有16.67%，差异显著（见表3）。同时，国际班学生在口试中的语音语调、语法词汇、流利程度及交际能力四个方面均优于普通班学生。国际班的书面测试成绩也明显优于普通班，国际班的平均分为69.2分，比普通班（52.2分）高出17分，差距明显（见表4）。此外，国际班的及格率（78.4%）比普通班（45.3%）高出33.1%。
教师们谈到国际班学生英语能力得到较大提高的原因时总结道：国际班学生以在国际班为荣，热爱学习，英语学习兴趣有很大提升；国际班学生浸泡在英语语境中的时间比普通班长，外教课堂比普通班每周多5～6節，学生与外教用英语交流的机会增多，因此，英语尤其是听说能力得到快速提升；地方政府和学校管理层重视此项目，在这种氛围的带动下，教师和家长也更加关注学生的英语学习。
2.学习能力
学习能力是学生应具备的重要能力。问卷结果显示，过半数的学生（59.1%）和家长（51.2%）认为国际班提高学生学习能力的效果好，19.3%的学生和24.9%的家长认为效果非常好（见表5）。教师们普遍反映，国际班学生逐渐养成制定目标的习惯，学习计划性增强。同时，学生的学习自觉性增强，更愿意去探究问题，并开始用国际化的视野看待问题。
外教教学对提高国际班学生学习能力起到重要作用。P校长指出，加拿大教育注重培养学生的学习能力、学习习惯和综合素养的教育思想，注重小组合作、全员参与、教在心灵的课堂教学模式，学生作业形式以个性化作业和手抄报为主，这对提高学生的动手能力、探索精神，以及發现和解决问题的能力很有利。一位学生的日志中写道：“外教的课堂，不再有固定的课本，我们的课桌被摆成了花的形状，小组合作学习的方式成为我们的主要形式。在小组学习中，每个人都必须参与，大家互相合作才能完成教师布置的任务。每次活动结束后，我们都把过去学习时觉得困难的东西一下子记在了心里。课后没有练习题式的作业，因为所有的作业形式不是一张有趣的手抄报，就是一份思维导图的作文纸，有小组合作完成的，也有自己独立完成的。可是，要完成这看似简单的作业可不容易，我们要学会上网搜索信息，学会围绕教师给的主题写好自己的见解，还要学会把自己的见解展示在手抄报上。但是，我们都爱上了这样的作业，没有练习题的死板，更没有传统作业的枯燥。每当教师把我们的作品展示到教室的墙上时，那种成就感便油然而生。大家也会互相借鉴学习，争取下次做得更好。”
关键词：基础教育国际化；本土化模式；国际合作项目
一、基础教育国际化：概念与争辩
随着20世纪80年代以来高等教育国际留学潮的不断高涨，“高等教育国际化”这一教育发展模式开始受到广泛关注，教育国际化进程亦从此得到各国持续性推进。然而，学者们对教育国际化的理解不尽相同，加拿大学者简·奈特（Jane Knight）从广义角度将教育国际化定义为各种国际的、跨文化的或全球化的因素融入高等教育的目的、功能和知识传播方式的一种过程[1]。也有学者认为，教育国际化是指通过与不同国家的教育机构或国际教育组织进行合作交流、合作研究、合作办学、合作培训以及开展国际理解教育或国际援助等途径，在理念与目标、课程与教学、评价与管理等方面实现融合并有所创新，从而提高国际化人才培养能力的教育发展过程。[2]
近几十年来，教育国际化在我国基础教育领域得到迅猛发展。目前，我国基础教育国际化实践模式主要有五种。第一，中外合作办学模式：外国机构、企业或个人直接在国内投资或寻找适当的合作伙伴共同办学。第二，扩展国际业务模式：为满足在华外籍人士子女接受教育的需要而设立的国际班和国际部。第三，项目合作与交流模式：通过聘请国外教师来校教学，本校教师去国外学习和借鉴他国的教学经验，以及学生去国外短期学习、参观等手段实现教学与国际接轨。第四，境外教育消费模式：中小学生在基础教育阶段直接到国外接受教育。第五，专业研修模式：针对基础教育阶段的行政管理人员、校长和教师的专业发展而专门设立的教育培训项目[3]。学者们普遍肯定高等教育国际化，其理论和实践探讨也趋于成熟，但是对基础教育国际化存有较大争议。有的学者认为，基础教育国际化是教育全球化的必然要求，是教育国际化的重要组成部分[4]， 认为其有利于我国基础教育学习和借鉴发达国家的教育经验和教学技术，有利于我国基础教育阶段师资队伍的建设，以及培养国际化人才[5]。同时，也有学者担忧基础教育国际化会成为西方发达国家实现其新殖民统治和文化殖民的重要途径，在意识形态、政治、宗教、文化和社会诸方面带来一系列问题[6]， 并可能会加剧国内区域化教育的不均衡[7]。本文认为，基础教育国际化有两面性，既不能盲目夸大其好处，也不能因为其可能带来的潜在挑战而完全否定它。基础教育国际化在中国，尤其是发达地区，已是即成事实，发展趋势不可阻挡，因此，当务之急是寻求符合实际的本土化实践模式，充分发挥其正面影响，尽可能减少其负面影响。
中国地域辽阔，东部與西部、城市和农村、省与省、市与市之间，甚至区与区之间的教育语境（所处地域经济情况、教育资源、生源、学校与教师的教育理念、教育政策、教师素质、教学基础建设等）相差甚大，因此不同地方探索基础教育国际化的路径和实践模式也自然不一样，不可能存在一种“放之四海而皆准”的有效模式。在这种情况下，我们必须着眼于具体教育语境下的具体实践模式，从中分析和解决问题，总结成功的经验，摒弃失败的做法，以探索出符合实际情况的本土化实践模式。
教育国际化实践的各方主体，如管理者、教师、学生、家长，在很大程度上影响着实践模式的实施。国外有不少研究调查各主体的态度，如以色列巴勒斯坦-阿拉伯中学的教育国际化项目中校长和教师的态度调查[8]，澳大利亚中学的管理者、教师和学生对教育国际化尝试的态度[9]，美国中西部州的中学教育国际化实践中管理层的理念等[10]。相对而言，国内大部分关于基础教育国际化的研究集中在宏观层面的理论探讨，实证调研尚少，缺乏对实践主体的态度和看法的研究。鉴于此，本研究以深圳宝安区某中学基础教育国际化实践项目为例，调查该项目涉及的管理者、教师、学生、家长的态度和看法，并在此基础上结合当地教育语境分析其值得借鉴的经验和存在的不足，旨在对我国基础教育国际化的本土化模式探索起到启示作用。
二、深圳宝安区某中学国际合作项目简介
2012年，深圳市宝安区教育局与加拿大不列颠哥伦比亚省（BC）列治文市教育局合作，在深圳宝安区某中学初中部展开了为期三年的中加国际教育合作项目，简称国际班。其主要实施方法如下：
通过“自愿申请、平行分班、抽签决定、只出不进”原则组建国际班。截至2016年7月，该校共有8个国际班，其中初一年级3个班、初二年级2个班、初三年级3个班；
除开设国内义务教育阶段规定课程外，英语课程实行“x y”与“小班化”教学模式：“x y”模式指中方教师（中教）与加方教师（外教）合作完成英语教学任务，中教每周承担1～2课时以及早读、训练、考试等工作，重点结合中考，落实相关知识考点，外教每周6～10课时，英语课程有机融合信息、音乐、美术、形体等内容；“小班化”教学指国际班在上外教英语课时分成两个小班；
外教课自组课程资源，无固定教材；中教使用上海牛津版教材，三年共需5本书；
课外开展各类英语实践活动，如英语故事比赛、英语歌曲演唱比赛、英语书写比赛、第二外语小课堂（意大利语、法语、俄语、西班牙语）、圣诞游园义卖活动；
学生在寒假赴加拿大列治文市参加冬令营游学活动，学生在通过英语水平测试后依据不同水平分在当地不同的公立学校，与当地学生一起组建班级，进行为期四周的全英语环境学习，一起上音乐课、信息课、体育课等（学生居住在加拿大寄宿家庭）；
每周三为教师发展日，中加双方教师一起讨论教学内容、方法，分享教学资源、互相听课评课；同时，开展非英语教师专题培训，提高其英语水平；近三年，还先后三批派出共36位教师赴加拿大参加为期一个月的教育教学培训活动。 三、研究问题与方法
本研究旨在回答两个问题：实施主体，即管理者、教师、学生、家长如何看待该国际合作项目的作用和效果；该国际合作项目对于我国基础教育国际化的本土化实践模式探索有何启示？
针对以上问题，本研究于2015年6月至2016年7月对该国际合作项目进行了为期一年的实证调查，采用多种方法收集数据：实地考察校园4次，现场观摩国际班英语课堂10余节，对该项目的管理者和任课教师进行深度访谈，对学生以及家长展开问卷调查。另外，查阅该项目相关材料，如项目协议书、项目中期工作汇报材料、国际班近三年试卷与学生成绩、该项目自评报告、上海督导组对该项目的评价报告，以及学生书面反思、日志等。
访谈和问卷调查为本研究的重点数据来源。本研究先后对该项目主管领导P校长和15名担任国际班英语课程的教师（4名外教、11名中教）进行面对面深度访谈。访谈为半开放式，主要围绕三大主题：国际班的整体效果、国际班对学生能力（语言能力、学习能力）的提高、国际班对学生人文素养的提高。问卷调查于2016年1月在97名初三国际班学生和250名初二、初三国际班学生家长中展开，收回88份有效学生问卷与213份有效家长问卷。问卷主题与访谈基本一致，既有封闭式问题，也有开放式问题。正式调查开展之前，将问卷发给初一国际班50名同学进行试点调查，以确保问卷的信度和效度。
通过混合采用以上研究方法，本研究既获得了定性数据，也有定量数据，对定性数据（访谈、各种文件、问卷调查开放式问题）进行内容分析，对定量数据（问卷调查封闭式问题）进行频率统计分析。
四、实施主体对该国际合作项目
的看法与态度
（一）对该项目的整体看法
管理者和任课教师对该项目的整体效果均表示满意。P校长认为，不仅国际班学生，所有教师乃至整个学校都从该项目中受益。教师们对项目实行的“x y”师资配置尤其表示肯定，认为既保证了外教的教学，也考虑了中考的现实需求。但也有一名中教认为，这种师资配置模式对中教压力太大：“中教每周只有2节课，却要完成与考试相关的所有教学内容，压力太大，难以应付。”
问卷显示53.4%学生和39.0%家长对该项目的整体效果非常满意，39.8%学生和50.7%家长持满意态度（见表1）。在教材使用、师资配置、教学方式、教学内容等方面，学生和家长最满意的是师资配置模式。少数学生（9.1%）不太喜欢外教的教学方式，11.7%的家长不太认可教学内容的安排，即外教不受内容限制，中教负责中考内容。
（二）对提高学生能力的看法
1.英语语言能力
有26.1%的学生和32.9%的家长认为该项目在提高英语语言能力方面的效果非常好（见表2），45.5%的学生和50.3%的家长认为效果好。其中，教师、学生（67.0%）和家长（77.5%）普遍认为学生的英语口语水平提高最大，其次为听力、阅读、写作。这与测试成绩反映的情况一致。
国际班学生在初一组班时英语水平与普通班无异。2015年6月，上海市浦东新区人民政府教育督导室对该项目进行了绩效评价。评估组对初三2个国际班97名学生和2个普通班95名学生进行了英语书面测试（听力、阅读、写作、语法和词汇、完形填空、短文填空），并对每个班书面测试成绩排序前15名的学生（国际班和普通班各30名）进行了口试（语音语调、语法词汇、流利程度及交际能力等）。口试成绩显示，国际班的优秀率（A-以上）为86.67%，普通班只有16.67%，差异显著（见表3）。同时，国际班学生在口试中的语音语调、语法词汇、流利程度及交际能力四个方面均优于普通班学生。国际班的书面测试成绩也明显优于普通班，国际班的平均分为69.2分，比普通班（52.2分）高出17分，差距明显（见表4）。此外，国际班的及格率（78.4%）比普通班（45.3%）高出33.1%。
教师们谈到国际班学生英语能力得到较大提高的原因时总结道：国际班学生以在国际班为荣，热爱学习，英语学习兴趣有很大提升；国际班学生浸泡在英语语境中的时间比普通班长，外教课堂比普通班每周多5～6節，学生与外教用英语交流的机会增多，因此，英语尤其是听说能力得到快速提升；地方政府和学校管理层重视此项目，在这种氛围的带动下，教师和家长也更加关注学生的英语学习。
2.学习能力
学习能力是学生应具备的重要能力。问卷结果显示，过半数的学生（59.1%）和家长（51.2%）认为国际班提高学生学习能力的效果好，19.3%的学生和24.9%的家长认为效果非常好（见表5）。教师们普遍反映，国际班学生逐渐养成制定目标的习惯，学习计划性增强。同时，学生的学习自觉性增强，更愿意去探究问题，并开始用国际化的视野看待问题。
外教教学对提高国际班学生学习能力起到重要作用。P校长指出，加拿大教育注重培养学生的学习能力、学习习惯和综合素养的教育思想，注重小组合作、全员参与、教在心灵的课堂教学模式，学生作业形式以个性化作业和手抄报为主，这对提高学生的动手能力、探索精神，以及發现和解决问题的能力很有利。一位学生的日志中写道：“外教的课堂，不再有固定的课本，我们的课桌被摆成了花的形状，小组合作学习的方式成为我们的主要形式。在小组学习中，每个人都必须参与，大家互相合作才能完成教师布置的任务。每次活动结束后，我们都把过去学习时觉得困难的东西一下子记在了心里。课后没有练习题式的作业，因为所有的作业形式不是一张有趣的手抄报，就是一份思维导图的作文纸，有小组合作完成的，也有自己独立完成的。可是，要完成这看似简单的作业可不容易，我们要学会上网搜索信息，学会围绕教师给的主题写好自己的见解，还要学会把自己的见解展示在手抄报上。但是，我们都爱上了这样的作业，没有练习题的死板，更没有传统作业的枯燥。每当教师把我们的作品展示到教室的墙上时，那种成就感便油然而生。大家也会互相借鉴学习，争取下次做得更好。”