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学校的中心工作是教学，教学依靠的是教师。校长对学校的管理很大程度上就是对教师的管理，而加强对教师在教学中的地位和作用的认识则是管理好教师的基础。目前，我国正在进行新一轮课程改革，教师在教学中的地位和作用也在悄悄地发生着变化，由过去的教学的主宰者变成了现在学生学习的引导者。怎样顺利地实现这种变化，教师需要学习研究，校长更需要学习研究，以便增加工作的主动性。这里，杜威关于教师作用的理论也许对学校管理者会有所启发。
教师在教学中的地位和作用
杜威强调，在学校中要调动学生学习的积极性和主动性，让他们去从事自己感兴趣的活动作业，并从中得到有教育价值的结果。学校的一切工作都须以学生的活动为中心，这是否意味着杜威忽视了教师的地位和作用，或者说，削弱了教师在教学过程中的作用？这是否意味着学生想干什么就干什么，可以任意去从事一些没有指导、没有组织的活动？如果要是这样看的话，便会对杜威的教育理论造成极大的误读。
确实，杜威反对当时学校中把教师作为绝对的权威和真理的占有者，反对纯粹由教师讲、学生听，向学生灌输书本知识的做法。这样把教师看作是知识的化身，教师把现成的知识教给学生，而学生却处于被动的地位，就像海绵一样吸收从教师那里来的知识营养，许多学生应该做的事都由教师包办代替，其结果是学生失去了对知识的兴趣，他们厌恶学校，把学习看作是一种负担，学生之所以要努力学习，不过是为了避免惩罚，应付考试和升学。在杜威看来，教师不应主宰教学过程，而要以学生的活动为中心，教师应对学生的活动加以组织和指导，由绝对的权威变为民主生活的顾问。
具体地说来，教师的作用表现在以下几个方面：
教师是学生活动作业的组织者。学生从事活动作业，并不意味着他想干什么就干什么，教师必须对其活动加以组织。由于人类社会生活是复杂的，这就决定了反映这种社会生活的活动作业也是多种多样的，如缝纫、烹调、印刷、木工、金工和旅游等，不胜枚举。教师不可能、也没有必要把所有的社会活动都引进到学校里来，他必须对这些活动加以精选，巧妙地加以组织，使其前后连贯一致。也就是说，这种活动设计既要包括在学生的经验之内，与学生的心理需要相联系，又要根据经验的连续性原则，使学生对事物意义的获得不断丰富和扩展开来。一个活动设计是否有意义，关键在于它是不是足够的充分和足够的复杂，向不同的学生要求不同的反映，并允许每个学生自由地去做，而且按照自己特有的方式做出他的贡献；还在于它有一个足够长的时间幅度，为的是把一切努力和探究都包括在里面，并且以这样的方式把它们包括起来，那就是每一个活动开辟一个新的方向，引进新的问题，唤起对更多知识的需要，还要在已经完成了什么并在获得知识的基础上提出下一步做什么。这样看来，教师袖手旁观是无济于事的，纵使付出极大的努力，要把这种具有教育意义的活动编列出来也是难以办到的，因为在学生与学生之间、学生的活动与系统的知识结构之间存在着很大差异，搞得不好就连教师也会陷入昏乱的世界里而迷失方向。
教师是学生活动的参与者和指导者。教师为学生安排了种种活动，只是为学生提供了学习的客观条件，如果教师只满足于这些还是不够的。他还必须参与到学生的活动中去，对学生加以引导，使之得出有价值的结果。当学生在活动中产生了问题时，教师要提供与此相关的材料，其方式是多种多样的，他可以带领学生观察实物，或向学生传授书本上的知识，或提供有关的教材让学生自己去阅读，也可以和学生在一起相互讨论，使教学在民主、自由的气氛中进行。这里尤其值得注意的是：问题应从学生的学习活动中自然地产生出来，解决问题的意象和假设应由学生独立地形成，对这些事情教师绝不能包办。在一个活动完成后，教师需要变换环境，为学生提供新的刺激。总之，学生整个的活动过程都是由教师加以控制和引导的，这样使学生由眼下的经验不断地向成人的按逻辑的知识体系过渡、生长。不加控制的活动不能达到预期的结果，因而也必定是没有多少教育价值的。
教师也是教材的编写者和组织者。教师要发现一些东西，它既属于个人的经验，与学生充满活力的生活相联系，又能引向更为广阔的世界，与人类最新的科学成果相关联。把这些东西编写成教材，用以帮助学生形成解决问题的意象，丰富经验的意义。再说得通俗一些，教师要编写这样一些教材，使科学的结果融合到学生的经验中去，让学生在活动中去探究它、发现它，从而奠定详尽、系统知识的基础，而不是教师直接传授给他们。对这个问题杜威是非常重视的，他创办了芝加哥实验学校，并试图编写出一套教材，但结果很令人失望，他最终不得不承认：“解决这个问题是非常困难的，我们没有解决好，这个问题到现在还没有解决好，而且永远不可能彻底解决。”
新角色对教师的新要求
以上教师在教学过程中的三个方面作用，这远非一个平庸的教师所能做到的。要做到这一点，杜威给教师指明了具体的实现路径：
具备教学论知识。要按照杜威的方法从事教学，教师必须懂得杜威的教育哲学，这是一个起码的要求，但也是向中小学教师提出的一个很高的要求。因为许多杜威研究专家对杜威的教育哲学进行了长期而深入的探讨，尚不能取得满意的结果，何况是一般的教师。进步主义教育运动中的一些教师自以为理解了杜威的教育哲学，草率地把它付诸实践，难免要遭到失败的命运。退一步说，纵使教师们完全理解了杜威的教育哲学也还是不够的，因为杜威的理论也非绝对真理，也存在不完善的地方，教师只有把它发展、充实起来，并在实践中加以灵活的运用才能取得较好的效果。
具备科学的心理学知识。因为教师组织活动、编写教材都要和学生的经验相联系，教师必须以同情的态度观察学生的本能、兴趣和需要，了解学生的心理结构和认识特点。同时，教师还必须掌握学生整个心理发展过程的规律，从幼年直到成年，通过对学生心理过程的分析，使活动和教材的组织与学生的心理发展相适应。如果教师不具备心理学的知识，那他就不可能利用那些看起来没有意义、浪费时间，而实际上是学生所必需并蕴育着发展的可能性的活动，他就有忽视学生的心理特征，盲目地进行教育的危险，尽管没有一个教师在口头上承认这一点。
具备广泛的专业知识和社会知识。因为学生的活动不是目的，而是学习的有效途径，借助于活动以达到成人的知识体系，教材、成人的知识体系代表了学生经验发展的方向，教师要对学生的活动加以指导控制，就必须精通专业知识，就像导游一样，他要使游客饱览名胜古迹和大自然的美丽风光，就必须熟悉它们以及与之有关的资料。教师要引导学生在知识的海洋里遨游，就必须精通教材，仅凭记忆、抄写书本、照本宣科是不够的，而是要达到融会贯通、运用自如的境地。只有这样，教师才能更清楚地看到学生活动中所包括的价值。只有一个音乐家才能发现学生的唱、跳以及其它活动中所包含的艺术才能，只有一个具有广博的生物学和营养学知识的教师才能把厨房里烹调原料的产地土质、气候和水分诸方面的因素联系起来加以分析，才能知道食物中各营养成分所占的比例，并引导学生去认识这些关系。此外，教师还需要了解学校周围的社会环境乃至每个学生的家庭背景，知道社会需要些什么，以便把学校和社会生活结合起来。
综上所述，杜威对教师在教学过程中的作用是加强而不是削弱，对教师的要求是提高而不是降低。然而问题仍出在同一个地方，无论是杜威所处的时代，还是在现代，我们的学校都很难培养出杜威所要求的那种教师。如果没有合格的教师，连续性的活动就同样难以组织起来，杜威的教育哲学的基石之一——经验的连续性原则就难以达到，以至整个理论的大厦都会失去依据。
（作者系湖北省教育科学研究所教育督导评价研究室主任）
（责任编辑 周 俊）
教师在教学中的地位和作用
杜威强调，在学校中要调动学生学习的积极性和主动性，让他们去从事自己感兴趣的活动作业，并从中得到有教育价值的结果。学校的一切工作都须以学生的活动为中心，这是否意味着杜威忽视了教师的地位和作用，或者说，削弱了教师在教学过程中的作用？这是否意味着学生想干什么就干什么，可以任意去从事一些没有指导、没有组织的活动？如果要是这样看的话，便会对杜威的教育理论造成极大的误读。
确实，杜威反对当时学校中把教师作为绝对的权威和真理的占有者，反对纯粹由教师讲、学生听，向学生灌输书本知识的做法。这样把教师看作是知识的化身，教师把现成的知识教给学生，而学生却处于被动的地位，就像海绵一样吸收从教师那里来的知识营养，许多学生应该做的事都由教师包办代替，其结果是学生失去了对知识的兴趣，他们厌恶学校，把学习看作是一种负担，学生之所以要努力学习，不过是为了避免惩罚，应付考试和升学。在杜威看来，教师不应主宰教学过程，而要以学生的活动为中心，教师应对学生的活动加以组织和指导，由绝对的权威变为民主生活的顾问。
具体地说来，教师的作用表现在以下几个方面：
教师是学生活动作业的组织者。学生从事活动作业，并不意味着他想干什么就干什么，教师必须对其活动加以组织。由于人类社会生活是复杂的，这就决定了反映这种社会生活的活动作业也是多种多样的，如缝纫、烹调、印刷、木工、金工和旅游等，不胜枚举。教师不可能、也没有必要把所有的社会活动都引进到学校里来，他必须对这些活动加以精选，巧妙地加以组织，使其前后连贯一致。也就是说，这种活动设计既要包括在学生的经验之内，与学生的心理需要相联系，又要根据经验的连续性原则，使学生对事物意义的获得不断丰富和扩展开来。一个活动设计是否有意义，关键在于它是不是足够的充分和足够的复杂，向不同的学生要求不同的反映，并允许每个学生自由地去做，而且按照自己特有的方式做出他的贡献；还在于它有一个足够长的时间幅度，为的是把一切努力和探究都包括在里面，并且以这样的方式把它们包括起来，那就是每一个活动开辟一个新的方向，引进新的问题，唤起对更多知识的需要，还要在已经完成了什么并在获得知识的基础上提出下一步做什么。这样看来，教师袖手旁观是无济于事的，纵使付出极大的努力，要把这种具有教育意义的活动编列出来也是难以办到的，因为在学生与学生之间、学生的活动与系统的知识结构之间存在着很大差异，搞得不好就连教师也会陷入昏乱的世界里而迷失方向。
教师是学生活动的参与者和指导者。教师为学生安排了种种活动，只是为学生提供了学习的客观条件，如果教师只满足于这些还是不够的。他还必须参与到学生的活动中去，对学生加以引导，使之得出有价值的结果。当学生在活动中产生了问题时，教师要提供与此相关的材料，其方式是多种多样的，他可以带领学生观察实物，或向学生传授书本上的知识，或提供有关的教材让学生自己去阅读，也可以和学生在一起相互讨论，使教学在民主、自由的气氛中进行。这里尤其值得注意的是：问题应从学生的学习活动中自然地产生出来，解决问题的意象和假设应由学生独立地形成，对这些事情教师绝不能包办。在一个活动完成后，教师需要变换环境，为学生提供新的刺激。总之，学生整个的活动过程都是由教师加以控制和引导的，这样使学生由眼下的经验不断地向成人的按逻辑的知识体系过渡、生长。不加控制的活动不能达到预期的结果，因而也必定是没有多少教育价值的。
教师也是教材的编写者和组织者。教师要发现一些东西，它既属于个人的经验，与学生充满活力的生活相联系，又能引向更为广阔的世界，与人类最新的科学成果相关联。把这些东西编写成教材，用以帮助学生形成解决问题的意象，丰富经验的意义。再说得通俗一些，教师要编写这样一些教材，使科学的结果融合到学生的经验中去，让学生在活动中去探究它、发现它，从而奠定详尽、系统知识的基础，而不是教师直接传授给他们。对这个问题杜威是非常重视的，他创办了芝加哥实验学校，并试图编写出一套教材，但结果很令人失望，他最终不得不承认：“解决这个问题是非常困难的，我们没有解决好，这个问题到现在还没有解决好，而且永远不可能彻底解决。”
新角色对教师的新要求
以上教师在教学过程中的三个方面作用，这远非一个平庸的教师所能做到的。要做到这一点，杜威给教师指明了具体的实现路径：
具备教学论知识。要按照杜威的方法从事教学，教师必须懂得杜威的教育哲学，这是一个起码的要求，但也是向中小学教师提出的一个很高的要求。因为许多杜威研究专家对杜威的教育哲学进行了长期而深入的探讨，尚不能取得满意的结果，何况是一般的教师。进步主义教育运动中的一些教师自以为理解了杜威的教育哲学，草率地把它付诸实践，难免要遭到失败的命运。退一步说，纵使教师们完全理解了杜威的教育哲学也还是不够的，因为杜威的理论也非绝对真理，也存在不完善的地方，教师只有把它发展、充实起来，并在实践中加以灵活的运用才能取得较好的效果。
具备科学的心理学知识。因为教师组织活动、编写教材都要和学生的经验相联系，教师必须以同情的态度观察学生的本能、兴趣和需要，了解学生的心理结构和认识特点。同时，教师还必须掌握学生整个心理发展过程的规律，从幼年直到成年，通过对学生心理过程的分析，使活动和教材的组织与学生的心理发展相适应。如果教师不具备心理学的知识，那他就不可能利用那些看起来没有意义、浪费时间，而实际上是学生所必需并蕴育着发展的可能性的活动，他就有忽视学生的心理特征，盲目地进行教育的危险，尽管没有一个教师在口头上承认这一点。
具备广泛的专业知识和社会知识。因为学生的活动不是目的，而是学习的有效途径，借助于活动以达到成人的知识体系，教材、成人的知识体系代表了学生经验发展的方向，教师要对学生的活动加以指导控制，就必须精通专业知识，就像导游一样，他要使游客饱览名胜古迹和大自然的美丽风光，就必须熟悉它们以及与之有关的资料。教师要引导学生在知识的海洋里遨游，就必须精通教材，仅凭记忆、抄写书本、照本宣科是不够的，而是要达到融会贯通、运用自如的境地。只有这样，教师才能更清楚地看到学生活动中所包括的价值。只有一个音乐家才能发现学生的唱、跳以及其它活动中所包含的艺术才能，只有一个具有广博的生物学和营养学知识的教师才能把厨房里烹调原料的产地土质、气候和水分诸方面的因素联系起来加以分析，才能知道食物中各营养成分所占的比例，并引导学生去认识这些关系。此外，教师还需要了解学校周围的社会环境乃至每个学生的家庭背景，知道社会需要些什么，以便把学校和社会生活结合起来。
综上所述，杜威对教师在教学过程中的作用是加强而不是削弱，对教师的要求是提高而不是降低。然而问题仍出在同一个地方，无论是杜威所处的时代，还是在现代，我们的学校都很难培养出杜威所要求的那种教师。如果没有合格的教师，连续性的活动就同样难以组织起来，杜威的教育哲学的基石之一——经验的连续性原则就难以达到，以至整个理论的大厦都会失去依据。
（作者系湖北省教育科学研究所教育督导评价研究室主任）
（责任编辑 周 俊）