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课程资源的挖掘和利用是幼儿园课程建设的一项重要工作，户外是幼儿活动的重要场所，户外的课程资源能激发幼儿自发地进行他们喜欢的活动，蕴含着丰富的课程价值。在户外资源利用的过程中，既要考虑资源利用的“教”与“学”的技术性问题，更要考虑资源利用中量与质的系统性问题。要立足于园本课程建设和实施的需要，关注资源对于儿童全面发展的价值。
基于生态学视野，我们要将幼儿对外部世界的关心，注入其与自然界的关系中，幼儿在与户外资源的交互中，养成健康的自我认识和世界观[1]。幼儿园课程资源的挖掘和利用需要关注物质层面的整体规划和资源建设，也要关注资源在实践中的具体运用，如结合幼儿的年龄段、具体活动内容等对资源进行有目的、有计划的设计，将其纳入幼儿园课程实施方案或者班级的主题、周、日等计划中。基于生态学视野，从户外资源的课程价值出发，反思目前幼儿园户外资源利用的现状，可从宏观、中观、微观三个层面进行思考。
宏观层面主要是园部层面对资源利用的顶层设计，如对户外资源的整体架构、规划、建设等，可将户外资源的价值和内容、户外资源利用的时间和方式等纳入幼儿园园本课程体系中。中观层面是在园部、年级部等多主体参与下，针对幼儿不同年龄段、不同主题、不同活动的户外资源利用，思考在原有户外资源的基础上如何添加和利用辅助材料让资源变得更加丰富和多元。强调结合幼儿不同年龄段和活动不同阶段的具体情况，关注户外资源的系统化利用，聚焦户外资源利用的形式、策略等。微观层面是在日常活动中，教师基于对户外资源利用的观察，支持儿童充分利用、探索游戏材料。强调在具体的户外活动中，基于教师的观察来支持儿童的探索行为。
户外资源的利用从宏观、中观到微观应是逐步推进的过程，只有户外资源被教师和儿童充分利用起来，才能使资源真正走进课程。因此，户外资源的利用需要我们转变思维，转换视角，将关注点从“资源怎么用”转化到“儿童怎么学”，从儿童能获得怎样的发展等视角进行考虑，这也是课程视角下户外资源利用真正需要解决的问题。
不同幼儿园户外资源利用的具体问题不完全相同，笔者在总结和梳理各个幼儿园具体问题的基础上，总结共性问题，从宏观、中观、微观三个层面进行分析和解读。
（一）宏观上的问题：缺少系统设计
首先，缺少理念支持的整体空间规划，即在户外空间布局和游戏环境创设上缺少整体规划、全盘思考的意识和能力，表现为：户外场地缺乏系统的规划，呈碎片化；功能区划分比较随意，缺少系统思考；缺少将各个区域相互融合的设计，即在幼儿园户外空间的资源分布上，有些空间资源被过度使用，而有些空间资源则没有被使用。这一现象在各个幼儿园中的具体表现不同：有的幼儿园表现为“对户外创造性游戏的相关资源建设不足”；有的幼儿园则表现为“种养区的功能单一，缺少互动性，不便于幼儿观察探究”“缺少自然水系及水生植物生长的地方”“绿植品种不丰富，特别是缺少乔木”；还有的幼儿园表现为“功能区间的整合利用及功能的多样化、层次性不足”“挑战高度、力度、速度、平衡感等运动游戏的挑战性设计不足”。造成以上问题的可能原因有三：一是幼儿园没能将户外空间纳入课程视野，缺少相关研究的支撑；二是找不到合适的人去规划，缺少专业支持；三是经费投入的问题。
其次，缺少策略指导下的实践内容设计，即户外资源的收集、整理、管理和利用缺少顶层设计和系统思考。随着幼儿园课程改革的逐步深化，幼儿园的课程资源意识逐渐建立，也开展了相应的资源收集、整理等工作，但是站在园本课程建设的视角，幼儿园规划和管理户外资源的能力仍有待提高。各个幼儿园就课程资源的挖掘和利用方面的系统化思考的程度不同：有的幼儿园表现为“缺少对户外资源和幼儿学习与发展之间关系的思考”，有的幼儿园则表现为“没有将户外资源利用与园本课程建设之间建立联系，户外资源的收集、整理比较随意”，如在不同季节资源的利用上，教师往往只考虑到季节资源有哪些，对“如何利用季节资源，促进儿童的学习与发展”等课程价值缺乏思考。此外，户外资源的利用也没有在幼儿园课程方案中呈现，甚至没有在课程实施中有效推进。造成以上问题的原因，一方面是幼儿园的课程观和资源观还停留在理念层面，没有在实践中落地；另一方面是幼儿园想在实践中落地理念，然而还未找不到合适的路径。
（二）中观上的问题：缺少教研支撑
部分幼儿园的户外资源利用在“宏观-中观-微观”的课程推进过程中出现了断裂，主要表现为缺少园部层面的教研支撑和年级层面的主题审议支撑。
首先，园部层面的资源利用缺少教研支撑，没有对户外资源的价值进行多元化分析，导致资源利用单一，多元价值没有被充分挖掘。园部层面缺少课程建设与资源利用的具体化方案，缺少从五大领域的角度系统综合地考虑户外资源的利用，导致户外课程资源的建设和利用不足。因为缺少具体化方案，教师随机、非系统性地利用户外资源，把户外当成体育活动、玩沙、玩水、角色游戏等单一、单向的活动，没能充分、多元地利用户外资源。如有的幼儿园表现为“对自然资源的价值挖掘不够深入，在户外科学探究类活动的组织和指导上没有系统的规划”。还有的幼儿园表现在“对角色、表演等功能区域的价值缺乏梳理”。
其次，年级层面缺少主题审议支撑，在主题审议中缺少对户外环境的审议，容易从利于教师管理而不是从儿童需要的角度来规划空间，导致户外环境缺乏包容性、多样性，不利于多樣化活动的开展。此外，主题审议中缺乏师幼互动策略的研讨，未能观照不同幼儿、不同情境的策略适宜性，不足以支持幼儿完整地享受户外活动中探究、交往、表达的需求。因为缺少主题审议的支撑，户外活动内容与场地资源等结合度不高，利用率较低。
（三）微观上的问题：缺少观察反馈
教师缺少观察和支持幼儿户外学习的经验，未能充分认识户外资源利用的价值，主要表现为缺少有价值的教师观察记录。究其原因，是因为教师较少主动思考现有的户外活动组织方式是否有利于户外资源利用的问题，其组织方式往往更加关注单一领域、单一功能区的玩法，缺少观察和支持幼儿利用资源开展多样化学习的意识。加之，户外活动中教师往往是人为保护较多，观察和支持幼儿深度学习较少，导致师幼之间无法建立资源利用的联系，教师也无法通过观察与指导来拓展幼儿的学习。对幼儿来说，户外资源利用缺乏挑战性和趣味性，缺少能让他们挑战自己胆量和体能的项目和契机。 正因为缺少对幼儿行为的观察，教师就难以及时发现资源利用的可能。如有的教师认为某一场地的自然资源较少，无法展开相关的探究活动。对此，我们引导教师观察儿童的探究行为，帮助教师挖掘这块场地中能够支持幼儿充分探究的自然资源，有蝴蝶、毛毛虫、蜘蛛、蚂蚁、鼻涕虫等动物资源，有草地、南瓜、樱桃树、紫叶桃等植物资源，有石头、泥土、沙子等自然物质，还可以探究阳光、雨水、晴天、阴天等自然现象。
虞永平教授指出，环境规划和创设是幼儿园课程建设的重要内容之一，没有适宜的环境就没有幼儿有效的学习。我们需要树立课程资源的正确观念，将户外资源建设作为课程建设的重要组成部分，并且要基于园情，做好顶层设计，整体规划，有序推进。需要明确的是，户外资源的开发要以幼儿发展为本，关注幼儿的全面发展，逐步建立户外资源与室内资源的联结。这就要求我们在实践中，探索户外资源利用的多种有效路徑。
（一）宏观层面：基于园本课程规划资源建设
从完整架构课程的立场出发，设计户外游戏内容，整体规划幼儿园户外学习环境，有计划、分步骤地实施，将资源的价值和内容有效纳入园本课程体系中。如无锡蠡园实验幼儿园将户外种植置于园本课程建设的框架中予以考虑，整体规划“如何让户外种植为幼儿提供观察、比较、分析的学习契机”“如何满足幼儿感受美、欣赏美的需求”“如何为幼儿提供采摘、品尝的机会”“如何让环境吸引更多生物”等。对户外植物资源进行总体分析后，该园陆续补种了相关树木、花草，开发屋顶农场，创设种植区、欣赏区、操作区、工具区、休息区等功能区，依据课程目标系统架构户外资源的支持策略（详见表1，下页）。
（二）中观层面：基于项目研究带动资源研究
在园部层面，以项目组的形式深入研究户外资源利用的形式和策略，如无锡市峰影幼儿园架设了园部、年级部和项目组三个层级的教研支持系统，就户外场地资源建设、环境创设、材料提供等进行教研支持。项目组由不同年级的2～3个班级组成，每个项目组负责一片户外游戏场地，明确研究内容（如南操场东，负责班级为小1班、中2班、大5班，研究内容为户外美术和角色体验；南操场西，负责班级为小2班、中5班、大4班，研究内容为户外沙水游戏）。然后，再由各年级部针对户外资源利用的适宜性策略，进行联合研究审议，以点带面，整体提升课程实施水平。
除了系统性的观察和支持，教师还需要关注幼儿零散的资源利用经验，挖掘其课程价值，通过积极回应来拓展幼儿的学习经验。如教师观察幼儿躲猫猫游戏，发现幼儿玩了一会便失去了兴趣，幼儿给出的回答是“幼儿园不适合玩躲猫猫，因为一会就被找到了，没有能够躲起来的地方，大树都太细了”。于是教师组织幼儿讨论“哪里适合躲猫猫，怎样可以让这棵树适合躲猫猫”，鼓励幼儿调动现有资源，重新认识和改造资源空间。在资源改造过程中，教师可以鼓励幼儿采用语言表达、绘画表征、行动诠释等形式表达自己对资源的认识。
[1][美]埃里克·M·纳尔逊.以儿童为中心的学习环境的设计与实施[M].丁道勇，等，译.北京：教育科学出版社，2017.
[2][美]丽萨·戴利，[美]米莉娅姆·别洛戈夫斯基.开放性教材2——婴幼儿创造性游戏[M].钟新颖，张瑞瑞，译.南京：南京师范大学出版社，2018.
本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度课题“幼儿园‘户外课堂’的区域推进研究”（批准号：D/2020/02/277）的研究成果。
一、课程视角下户外资源利用的思考
基于生态学视野，我们要将幼儿对外部世界的关心，注入其与自然界的关系中，幼儿在与户外资源的交互中，养成健康的自我认识和世界观[1]。幼儿园课程资源的挖掘和利用需要关注物质层面的整体规划和资源建设，也要关注资源在实践中的具体运用，如结合幼儿的年龄段、具体活动内容等对资源进行有目的、有计划的设计，将其纳入幼儿园课程实施方案或者班级的主题、周、日等计划中。基于生态学视野，从户外资源的课程价值出发，反思目前幼儿园户外资源利用的现状，可从宏观、中观、微观三个层面进行思考。
宏观层面主要是园部层面对资源利用的顶层设计，如对户外资源的整体架构、规划、建设等，可将户外资源的价值和内容、户外资源利用的时间和方式等纳入幼儿园园本课程体系中。中观层面是在园部、年级部等多主体参与下，针对幼儿不同年龄段、不同主题、不同活动的户外资源利用，思考在原有户外资源的基础上如何添加和利用辅助材料让资源变得更加丰富和多元。强调结合幼儿不同年龄段和活动不同阶段的具体情况，关注户外资源的系统化利用，聚焦户外资源利用的形式、策略等。微观层面是在日常活动中，教师基于对户外资源利用的观察，支持儿童充分利用、探索游戏材料。强调在具体的户外活动中，基于教师的观察来支持儿童的探索行为。
户外资源的利用从宏观、中观到微观应是逐步推进的过程，只有户外资源被教师和儿童充分利用起来，才能使资源真正走进课程。因此，户外资源的利用需要我们转变思维，转换视角，将关注点从“资源怎么用”转化到“儿童怎么学”，从儿童能获得怎样的发展等视角进行考虑，这也是课程视角下户外资源利用真正需要解决的问题。
二、课程视角下户外资源利用存在的主要问题
不同幼儿园户外资源利用的具体问题不完全相同，笔者在总结和梳理各个幼儿园具体问题的基础上，总结共性问题，从宏观、中观、微观三个层面进行分析和解读。
（一）宏观上的问题：缺少系统设计
首先，缺少理念支持的整体空间规划，即在户外空间布局和游戏环境创设上缺少整体规划、全盘思考的意识和能力，表现为：户外场地缺乏系统的规划，呈碎片化；功能区划分比较随意，缺少系统思考；缺少将各个区域相互融合的设计，即在幼儿园户外空间的资源分布上，有些空间资源被过度使用，而有些空间资源则没有被使用。这一现象在各个幼儿园中的具体表现不同：有的幼儿园表现为“对户外创造性游戏的相关资源建设不足”；有的幼儿园则表现为“种养区的功能单一，缺少互动性，不便于幼儿观察探究”“缺少自然水系及水生植物生长的地方”“绿植品种不丰富，特别是缺少乔木”；还有的幼儿园表现为“功能区间的整合利用及功能的多样化、层次性不足”“挑战高度、力度、速度、平衡感等运动游戏的挑战性设计不足”。造成以上问题的可能原因有三：一是幼儿园没能将户外空间纳入课程视野，缺少相关研究的支撑；二是找不到合适的人去规划，缺少专业支持；三是经费投入的问题。
其次，缺少策略指导下的实践内容设计，即户外资源的收集、整理、管理和利用缺少顶层设计和系统思考。随着幼儿园课程改革的逐步深化，幼儿园的课程资源意识逐渐建立，也开展了相应的资源收集、整理等工作，但是站在园本课程建设的视角，幼儿园规划和管理户外资源的能力仍有待提高。各个幼儿园就课程资源的挖掘和利用方面的系统化思考的程度不同：有的幼儿园表现为“缺少对户外资源和幼儿学习与发展之间关系的思考”，有的幼儿园则表现为“没有将户外资源利用与园本课程建设之间建立联系，户外资源的收集、整理比较随意”，如在不同季节资源的利用上，教师往往只考虑到季节资源有哪些，对“如何利用季节资源，促进儿童的学习与发展”等课程价值缺乏思考。此外，户外资源的利用也没有在幼儿园课程方案中呈现，甚至没有在课程实施中有效推进。造成以上问题的原因，一方面是幼儿园的课程观和资源观还停留在理念层面，没有在实践中落地；另一方面是幼儿园想在实践中落地理念，然而还未找不到合适的路径。
（二）中观上的问题：缺少教研支撑
部分幼儿园的户外资源利用在“宏观-中观-微观”的课程推进过程中出现了断裂，主要表现为缺少园部层面的教研支撑和年级层面的主题审议支撑。
首先，园部层面的资源利用缺少教研支撑，没有对户外资源的价值进行多元化分析，导致资源利用单一，多元价值没有被充分挖掘。园部层面缺少课程建设与资源利用的具体化方案，缺少从五大领域的角度系统综合地考虑户外资源的利用，导致户外课程资源的建设和利用不足。因为缺少具体化方案，教师随机、非系统性地利用户外资源，把户外当成体育活动、玩沙、玩水、角色游戏等单一、单向的活动，没能充分、多元地利用户外资源。如有的幼儿园表现为“对自然资源的价值挖掘不够深入，在户外科学探究类活动的组织和指导上没有系统的规划”。还有的幼儿园表现在“对角色、表演等功能区域的价值缺乏梳理”。
其次，年级层面缺少主题审议支撑，在主题审议中缺少对户外环境的审议，容易从利于教师管理而不是从儿童需要的角度来规划空间，导致户外环境缺乏包容性、多样性，不利于多樣化活动的开展。此外，主题审议中缺乏师幼互动策略的研讨，未能观照不同幼儿、不同情境的策略适宜性，不足以支持幼儿完整地享受户外活动中探究、交往、表达的需求。因为缺少主题审议的支撑，户外活动内容与场地资源等结合度不高，利用率较低。
（三）微观上的问题：缺少观察反馈
教师缺少观察和支持幼儿户外学习的经验，未能充分认识户外资源利用的价值，主要表现为缺少有价值的教师观察记录。究其原因，是因为教师较少主动思考现有的户外活动组织方式是否有利于户外资源利用的问题，其组织方式往往更加关注单一领域、单一功能区的玩法，缺少观察和支持幼儿利用资源开展多样化学习的意识。加之，户外活动中教师往往是人为保护较多，观察和支持幼儿深度学习较少，导致师幼之间无法建立资源利用的联系，教师也无法通过观察与指导来拓展幼儿的学习。对幼儿来说，户外资源利用缺乏挑战性和趣味性，缺少能让他们挑战自己胆量和体能的项目和契机。 正因为缺少对幼儿行为的观察，教师就难以及时发现资源利用的可能。如有的教师认为某一场地的自然资源较少，无法展开相关的探究活动。对此，我们引导教师观察儿童的探究行为，帮助教师挖掘这块场地中能够支持幼儿充分探究的自然资源，有蝴蝶、毛毛虫、蜘蛛、蚂蚁、鼻涕虫等动物资源，有草地、南瓜、樱桃树、紫叶桃等植物资源，有石头、泥土、沙子等自然物质，还可以探究阳光、雨水、晴天、阴天等自然现象。
三、课程视角下户外资源的实操路径
虞永平教授指出，环境规划和创设是幼儿园课程建设的重要内容之一，没有适宜的环境就没有幼儿有效的学习。我们需要树立课程资源的正确观念，将户外资源建设作为课程建设的重要组成部分，并且要基于园情，做好顶层设计，整体规划，有序推进。需要明确的是，户外资源的开发要以幼儿发展为本，关注幼儿的全面发展，逐步建立户外资源与室内资源的联结。这就要求我们在实践中，探索户外资源利用的多种有效路徑。
（一）宏观层面：基于园本课程规划资源建设
从完整架构课程的立场出发，设计户外游戏内容，整体规划幼儿园户外学习环境，有计划、分步骤地实施，将资源的价值和内容有效纳入园本课程体系中。如无锡蠡园实验幼儿园将户外种植置于园本课程建设的框架中予以考虑，整体规划“如何让户外种植为幼儿提供观察、比较、分析的学习契机”“如何满足幼儿感受美、欣赏美的需求”“如何为幼儿提供采摘、品尝的机会”“如何让环境吸引更多生物”等。对户外植物资源进行总体分析后，该园陆续补种了相关树木、花草，开发屋顶农场，创设种植区、欣赏区、操作区、工具区、休息区等功能区，依据课程目标系统架构户外资源的支持策略（详见表1，下页）。
（二）中观层面：基于项目研究带动资源研究
在园部层面，以项目组的形式深入研究户外资源利用的形式和策略，如无锡市峰影幼儿园架设了园部、年级部和项目组三个层级的教研支持系统，就户外场地资源建设、环境创设、材料提供等进行教研支持。项目组由不同年级的2～3个班级组成，每个项目组负责一片户外游戏场地，明确研究内容（如南操场东，负责班级为小1班、中2班、大5班，研究内容为户外美术和角色体验；南操场西，负责班级为小2班、中5班、大4班，研究内容为户外沙水游戏）。然后，再由各年级部针对户外资源利用的适宜性策略，进行联合研究审议，以点带面，整体提升课程实施水平。
除了系统性的观察和支持，教师还需要关注幼儿零散的资源利用经验，挖掘其课程价值，通过积极回应来拓展幼儿的学习经验。如教师观察幼儿躲猫猫游戏，发现幼儿玩了一会便失去了兴趣，幼儿给出的回答是“幼儿园不适合玩躲猫猫，因为一会就被找到了，没有能够躲起来的地方，大树都太细了”。于是教师组织幼儿讨论“哪里适合躲猫猫，怎样可以让这棵树适合躲猫猫”，鼓励幼儿调动现有资源，重新认识和改造资源空间。在资源改造过程中，教师可以鼓励幼儿采用语言表达、绘画表征、行动诠释等形式表达自己对资源的认识。
【参考文献】
[1][美]埃里克·M·纳尔逊.以儿童为中心的学习环境的设计与实施[M].丁道勇，等，译.北京：教育科学出版社，2017.
[2][美]丽萨·戴利，[美]米莉娅姆·别洛戈夫斯基.开放性教材2——婴幼儿创造性游戏[M].钟新颖，张瑞瑞，译.南京：南京师范大学出版社，2018.
本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度课题“幼儿园‘户外课堂’的区域推进研究”（批准号：D/2020/02/277）的研究成果。