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语文课堂教学一般以文本阅读教学为主。近段时间有关文本阅读的有效拓展、文本的多元解读、课堂的动态生成及小组合作学习等问题的讨论很多，所展示的成功课堂案例也很多，但总给人没有把握到实质的感觉：有效拓展成了不着边际的拓展，多元解读成了与文本风马牛不相及的解读，合作探究成了流于表面的讨论……思考再三，笔者觉得根本的问题没有解决：文本阅读教学的目的是什么？如果这个问题明确了，以上诸问题就能得到较好的解决。
一、文本的阅读过程是主体文化建构的过程
通过文本阅读进行个体文化建构，既是文本阅读教学的追求，也是整个社会期望视野下的文化教育的追求。
1.在文化认同中建构个体精神世界
学生对某种文本文化内涵的接受实际上是一种文化上的认同。如果读者在文化上没有找到共同点，不能产生共鸣，阅读及文化建构就没有进行下去的可能。
黛玉的愁绪，能引起很多人的共鸣，而只有具有中国文化根基的人才能更深刻地感悟它，才能体会到其中的美。黛玉愁绪的这种美，不具有中国传统文化背景的人是很难体会的，更不用说引起美的共鸣。
孩童间的纯真友情及下层劳动人民的苦难，中国人能体会到，日本人同样能体会到。中国内地把鲁迅的《故乡》选入课本，日本同样把《故乡》选入课本，而且学习目标是“从社会的纠葛中，抓住人们对生活的各种态度——有怀着痛苦而生活的人，也有看到希望而生活的人，深入思考以发展思考力”。 〔1〕这句话其实说明了日本课本追求的文化建构，表明他们认同《故乡》的基本文化内涵。
文本阅读过程中的主体文化建构有两种情况：一是巩固，主体已拥有的文化基础在文本阅读中得到强化；二是唤醒与扩展，与主体的母语文化相关的部分在阅读中觉醒，文化建构得到有效的扩展。
2.在文化批判中丰富个体精神世界
文本阅读中，对文本的正面认同进行文化建构是一种方向，但更多的时候是在批判中建构。
如阅读《孔乙己》，孔乙己有着传统文人的优点，如善良、清高；可由于时代的摧残，其善良与清高就显得迂腐。理解孔乙己这个典型人物，需要学生运用批判性思维。
在批判性阅读的文化建构中，终点目标是重要的，如果背离了正确的解读方向，多元的解读就会导致错误。如把孔乙己解读成简单的流浪汉形象，就达不到批判封建腐朽文化的目的。
3.在学科审美中提升文化素养建构的水平
审美水平或审美倾向是以某一方面的经验积累或知识积累为基础的。从学校教育看，它更依赖于学科的知识及能力培养，完成了相应的积累，审美才能深入。就文本阅读教学而言，学生要具备一定的字、词、句、篇及语、修、逻、文知识积累，要有一定的文本阅读的经验积累，才能深入地感悟文本的精妙之处。
如《长亭送别》一课中，“碧云天，黄花地，西风紧，北雁南飞”，展现了深秋时节的特征，把萧瑟的秋景与悲凄的心境化而为一，创造了感伤而深沉的悲凉意境。如何感悟这种情景交融的美？这需要一定的学科知识积累，如要有一定的修辞知识基础，对意象有一定的鉴赏能力，只有这样，才能品味到这首曲词特定的美，才有可能理解景物意象，进而感受崔莺莺的离情别绪，感受她在封建时代里的叛逆性格和对爱情的追求。
二、文本阅读过程是主体言语意识觉醒的过程
1.主体文化意识的觉醒是基础
阅读主体的文化意识是内在隐性的，而不是外在显性的。在文本阅读中，阅读主体能喜欢文本并有所感悟，表明阅读主体的文化意识已觉醒。语文教学中的导入，其实可理解为文化意识的导入；情境设置其实是文化氛围的设置，是为学生进入一定的文化氛围而做的铺垫。
课堂文本阅读教学首先要唤醒阅读主体的文化意识。如儒家的一个重要文化特征是“穷则独善其身，达则兼济天下”，因此我们就不难理解《陋室铭》中作者宣扬的独处的美，不难理解范仲淹等人会在逆境仍然忧国忧民。只有这种文化意识觉醒了，学生才能更容易地领悟到文本的美，才能进一步进行文化建构。
2.表现为某种理解、情感的唤醒及强化
文化意识的觉醒并不是抽象而不可捉摸的，它具体表现为某种理解或情感的觉醒。阅读教学的任务就是引导学生体悟、理解，达到某种情感的觉醒、提升。情感觉醒有一个过程，在这个过程中有深浅的区别。萌芽状态的感悟与表达都是幼稚、不清晰、不完整的；成熟状态的感悟才是全面而深刻的，情感表达才能感动人。因此，学生萌芽状态的感悟需要教师细心呵护、培养。对学生的心灵，要多给予关注，要用心去发掘、培养，从而让学生能最大限度地体悟文本材料的文化内涵。
唤醒之后的情感需要不断强化，要在不断的练习及体验之中形成稳定的经验或固定的情感通道。
3.言语意识的觉醒
(1)言语需求的觉醒。阅读个体的文化建构完成后，他对周围外在事物会有独立的认识和见解，在接触具体事物或进入具体情境时，会产生相应的情感状态，同时会产生表达需求，言语意识由此而生。现代心理学证明，语言表达或交流是一个人必要的情感需求，是精神健康成长必需的，也是健全人格必需的。
(2)语言体式的觉醒。阅读主体不可能对文本有全方位的理解，在表达上要达到教师预期的统一目标是较困难的，因为文化是存在多样性的，个体与个体之间在经验、内涵上也有区别，最终的感悟也会有区别。
“诗人用诗思维，散文家用散文思维，小说家用小说思维，记者用新闻思维，学者用论文思维……优秀的作者往往得益于不同寻常的文体敏感。” 〔2〕阅读主体以何种言语体式表达，其实与他的文化感受及个人气质、情感表现的特点有关。
文化意识的觉醒、情感或需求意识的觉醒、言语意识的觉醒三者之间互相联系，可以说是一个互动唤醒结构。
三、实现文化对话，联通阅读主体文化素养建构与言语能力
主体内在的文化素养与外在的言语能力之间虽然存在联系，但很多时候我们并没有打通它们之间的联系。文本阅读的教学过程是课堂对话的过程，我们期望通过对话以实现它们之间的联系。
1.对话概念的界定
这里的对话包含两种含义：第一，真实的言语过程，即人与人之间通过声音交流的过程。第二，内在思想的交流，既包括阅读主体与文本的交流，也包括阅读教学过程中人与人之间的思想的交流。
2.文化层面上的对话
如何实现文化素养建构与言语能力的贯通？实现的途径应该是对话，具体表现为在教师的指导下，阅读主体与文本进行文化对话，与文本作者进行文化对话，与教师进行文化对话，与其他同学进行文化对话，概括地说，对话是以文化为基础的言语过程。
《雷雨》中周朴园对鲁侍萍的感情是真诚的还是虚假的，就很值得探讨，很多教师提供了丰富的资料引导学生对话。三十年前的周朴园放弃鲁侍萍，有无奈的地方，因为封建大家庭的少爷是不可能娶一个侍女为妻的，这里表现出封建文化中凶残冷酷的一面；剧中周朴园对鲁侍萍的思念及第四幕汇款两万元到无锡鲁家等细节，又可看出周朴园爱情上的曾经真诚、纯情的一面，表现出人类文化中普遍的真善美的一面。
《雷雨》的对话过程，可以周朴园的情感问题为话题，让学生与封建文化对话，在对话中批判，在批判中确立自己正确的文化价值观；在与人性真善美的对话中，认同生命主体对美好情感的追求。
3.以言语促进文化素养的提高
言语在文化建构中的作用有两种：
（1）接受性文化建构。学习中，主体输入文化信息码，然后，对其进行整合，生成新的文化信息码。这种方式更多地体现在接受性学习中，这种灌输式的阅读教学方式曾受到普遍的批评。接受性学习曾发挥过重要作用，但接受性学习缺乏文化对话，相对于有着丰富文化内涵的文本阅读教学来说，无疑是低效的。
（2）以言语培养文化“元认知”能力。阅读主体在活动中产生新的文化信息需求，通过某种活动，自主接受、自觉生成文化信息码，从而完成文化建构。一是在言语活动中阅读主体对文本文化信息进行积极发掘，在探索发掘中确立阅读主体的文化价值观。如阅读《雷雨》一课，学生要论证周朴园对鲁侍萍的情感是虚伪的还是真诚的，就先要阅读课文，获取相关信息，然后才能进入言语层面的论证阐述，确立并表明自己的文化认识。二是言语活动本身就是一种文化塑造过程。阅读主体与教师、同学进行文本文化内涵的探讨本身，就是文化素养的体现。阅读主体在言语过程中，要寻找契合文化内涵的言语形式，就会自觉观照自身的内在文化情况，就要不断修正文化认识。言语过程是一种文化“元认知”能力的训练。
4.以文本的文化内涵促进言语水平的提高
没有文化含量的语言是粗俗的。精彩的言语得益于具体表达技巧的运用，但更依赖于它所蕴藏的文化内涵。提高言语文化内涵成为提高言语水平的关键，而文本阅读的对话为我们提供了可能。
进入课堂的文本一般都是优秀的文本，有着较高层次的文化内涵和言语品质。学生探究其深层文化内涵一般可细分为以下几个步骤：
(1)感受。读者阅读时一般不进行外在的交流，而是在大脑内部感受。这个过程有两个层面：一是与作者文本语言一致的内部言语活动，是用作者的语言进行体验；二是阅读者以自身的内部感受与文本语言进行对话。
(2)分析。阅读过程中，阅读主体以独立的个性、独特的审美观面对文本，对文本进行审美体验，它是一个分析、思考的过程，也是阅读者的内部言语过程。在分析时，阅读者对文本进行整体感悟，同时也深入体悟其言语细节的精妙之处。
(3)模仿。阅读者的具体模仿行为可以有多种表现形式：编演课本剧、仿写或仿说、模仿文本言语风格写作、说话等。
(4)延伸、创造。一是续写，以文本文化内涵、情节及语言材料为依托进行创作。续写作品与原文要有文化内涵上的一致、情节上的连续、语言风格上的相似。二是在课堂以外的场合灵活、创造性地使用文本语言。
在阅读中以文化为出发点进行对话，是实现阅读主体内外联系的有机途径。只要解读、拓展、生成都是为了阅读主体的内在文化生成，最终指向外在显性的语言表达，那就是正确的导向。
〔1〕吴享淑译《日本国语学习指导一例》，《语文学习》1983年第8期。
〔2〕潘新和《阅读与写作是一种文体思维》，《语文教学通讯（初中刊）》2006年第3期。
一、文本的阅读过程是主体文化建构的过程
通过文本阅读进行个体文化建构，既是文本阅读教学的追求，也是整个社会期望视野下的文化教育的追求。
1.在文化认同中建构个体精神世界
学生对某种文本文化内涵的接受实际上是一种文化上的认同。如果读者在文化上没有找到共同点，不能产生共鸣，阅读及文化建构就没有进行下去的可能。
黛玉的愁绪，能引起很多人的共鸣，而只有具有中国文化根基的人才能更深刻地感悟它，才能体会到其中的美。黛玉愁绪的这种美，不具有中国传统文化背景的人是很难体会的，更不用说引起美的共鸣。
孩童间的纯真友情及下层劳动人民的苦难，中国人能体会到，日本人同样能体会到。中国内地把鲁迅的《故乡》选入课本，日本同样把《故乡》选入课本，而且学习目标是“从社会的纠葛中，抓住人们对生活的各种态度——有怀着痛苦而生活的人，也有看到希望而生活的人，深入思考以发展思考力”。 〔1〕这句话其实说明了日本课本追求的文化建构，表明他们认同《故乡》的基本文化内涵。
文本阅读过程中的主体文化建构有两种情况：一是巩固，主体已拥有的文化基础在文本阅读中得到强化；二是唤醒与扩展，与主体的母语文化相关的部分在阅读中觉醒，文化建构得到有效的扩展。
2.在文化批判中丰富个体精神世界
文本阅读中，对文本的正面认同进行文化建构是一种方向，但更多的时候是在批判中建构。
如阅读《孔乙己》，孔乙己有着传统文人的优点，如善良、清高；可由于时代的摧残，其善良与清高就显得迂腐。理解孔乙己这个典型人物，需要学生运用批判性思维。
在批判性阅读的文化建构中，终点目标是重要的，如果背离了正确的解读方向，多元的解读就会导致错误。如把孔乙己解读成简单的流浪汉形象，就达不到批判封建腐朽文化的目的。
3.在学科审美中提升文化素养建构的水平
审美水平或审美倾向是以某一方面的经验积累或知识积累为基础的。从学校教育看，它更依赖于学科的知识及能力培养，完成了相应的积累，审美才能深入。就文本阅读教学而言，学生要具备一定的字、词、句、篇及语、修、逻、文知识积累，要有一定的文本阅读的经验积累，才能深入地感悟文本的精妙之处。
如《长亭送别》一课中，“碧云天，黄花地，西风紧，北雁南飞”，展现了深秋时节的特征，把萧瑟的秋景与悲凄的心境化而为一，创造了感伤而深沉的悲凉意境。如何感悟这种情景交融的美？这需要一定的学科知识积累，如要有一定的修辞知识基础，对意象有一定的鉴赏能力，只有这样，才能品味到这首曲词特定的美，才有可能理解景物意象，进而感受崔莺莺的离情别绪，感受她在封建时代里的叛逆性格和对爱情的追求。
二、文本阅读过程是主体言语意识觉醒的过程
1.主体文化意识的觉醒是基础
阅读主体的文化意识是内在隐性的，而不是外在显性的。在文本阅读中，阅读主体能喜欢文本并有所感悟，表明阅读主体的文化意识已觉醒。语文教学中的导入，其实可理解为文化意识的导入；情境设置其实是文化氛围的设置，是为学生进入一定的文化氛围而做的铺垫。
课堂文本阅读教学首先要唤醒阅读主体的文化意识。如儒家的一个重要文化特征是“穷则独善其身，达则兼济天下”，因此我们就不难理解《陋室铭》中作者宣扬的独处的美，不难理解范仲淹等人会在逆境仍然忧国忧民。只有这种文化意识觉醒了，学生才能更容易地领悟到文本的美，才能进一步进行文化建构。
2.表现为某种理解、情感的唤醒及强化
文化意识的觉醒并不是抽象而不可捉摸的，它具体表现为某种理解或情感的觉醒。阅读教学的任务就是引导学生体悟、理解，达到某种情感的觉醒、提升。情感觉醒有一个过程，在这个过程中有深浅的区别。萌芽状态的感悟与表达都是幼稚、不清晰、不完整的；成熟状态的感悟才是全面而深刻的，情感表达才能感动人。因此，学生萌芽状态的感悟需要教师细心呵护、培养。对学生的心灵，要多给予关注，要用心去发掘、培养，从而让学生能最大限度地体悟文本材料的文化内涵。
唤醒之后的情感需要不断强化，要在不断的练习及体验之中形成稳定的经验或固定的情感通道。
3.言语意识的觉醒
(1)言语需求的觉醒。阅读个体的文化建构完成后，他对周围外在事物会有独立的认识和见解，在接触具体事物或进入具体情境时，会产生相应的情感状态，同时会产生表达需求，言语意识由此而生。现代心理学证明，语言表达或交流是一个人必要的情感需求，是精神健康成长必需的，也是健全人格必需的。
(2)语言体式的觉醒。阅读主体不可能对文本有全方位的理解，在表达上要达到教师预期的统一目标是较困难的，因为文化是存在多样性的，个体与个体之间在经验、内涵上也有区别，最终的感悟也会有区别。
“诗人用诗思维，散文家用散文思维，小说家用小说思维，记者用新闻思维，学者用论文思维……优秀的作者往往得益于不同寻常的文体敏感。” 〔2〕阅读主体以何种言语体式表达，其实与他的文化感受及个人气质、情感表现的特点有关。
文化意识的觉醒、情感或需求意识的觉醒、言语意识的觉醒三者之间互相联系，可以说是一个互动唤醒结构。
三、实现文化对话，联通阅读主体文化素养建构与言语能力
主体内在的文化素养与外在的言语能力之间虽然存在联系，但很多时候我们并没有打通它们之间的联系。文本阅读的教学过程是课堂对话的过程，我们期望通过对话以实现它们之间的联系。
1.对话概念的界定
这里的对话包含两种含义：第一，真实的言语过程，即人与人之间通过声音交流的过程。第二，内在思想的交流，既包括阅读主体与文本的交流，也包括阅读教学过程中人与人之间的思想的交流。
2.文化层面上的对话
如何实现文化素养建构与言语能力的贯通？实现的途径应该是对话，具体表现为在教师的指导下，阅读主体与文本进行文化对话，与文本作者进行文化对话，与教师进行文化对话，与其他同学进行文化对话，概括地说，对话是以文化为基础的言语过程。
《雷雨》中周朴园对鲁侍萍的感情是真诚的还是虚假的，就很值得探讨，很多教师提供了丰富的资料引导学生对话。三十年前的周朴园放弃鲁侍萍，有无奈的地方，因为封建大家庭的少爷是不可能娶一个侍女为妻的，这里表现出封建文化中凶残冷酷的一面；剧中周朴园对鲁侍萍的思念及第四幕汇款两万元到无锡鲁家等细节，又可看出周朴园爱情上的曾经真诚、纯情的一面，表现出人类文化中普遍的真善美的一面。
《雷雨》的对话过程，可以周朴园的情感问题为话题，让学生与封建文化对话，在对话中批判，在批判中确立自己正确的文化价值观；在与人性真善美的对话中，认同生命主体对美好情感的追求。
3.以言语促进文化素养的提高
言语在文化建构中的作用有两种：
（1）接受性文化建构。学习中，主体输入文化信息码，然后，对其进行整合，生成新的文化信息码。这种方式更多地体现在接受性学习中，这种灌输式的阅读教学方式曾受到普遍的批评。接受性学习曾发挥过重要作用，但接受性学习缺乏文化对话，相对于有着丰富文化内涵的文本阅读教学来说，无疑是低效的。
（2）以言语培养文化“元认知”能力。阅读主体在活动中产生新的文化信息需求，通过某种活动，自主接受、自觉生成文化信息码，从而完成文化建构。一是在言语活动中阅读主体对文本文化信息进行积极发掘，在探索发掘中确立阅读主体的文化价值观。如阅读《雷雨》一课，学生要论证周朴园对鲁侍萍的情感是虚伪的还是真诚的，就先要阅读课文，获取相关信息，然后才能进入言语层面的论证阐述，确立并表明自己的文化认识。二是言语活动本身就是一种文化塑造过程。阅读主体与教师、同学进行文本文化内涵的探讨本身，就是文化素养的体现。阅读主体在言语过程中，要寻找契合文化内涵的言语形式，就会自觉观照自身的内在文化情况，就要不断修正文化认识。言语过程是一种文化“元认知”能力的训练。
4.以文本的文化内涵促进言语水平的提高
没有文化含量的语言是粗俗的。精彩的言语得益于具体表达技巧的运用，但更依赖于它所蕴藏的文化内涵。提高言语文化内涵成为提高言语水平的关键，而文本阅读的对话为我们提供了可能。
进入课堂的文本一般都是优秀的文本，有着较高层次的文化内涵和言语品质。学生探究其深层文化内涵一般可细分为以下几个步骤：
(1)感受。读者阅读时一般不进行外在的交流，而是在大脑内部感受。这个过程有两个层面：一是与作者文本语言一致的内部言语活动，是用作者的语言进行体验；二是阅读者以自身的内部感受与文本语言进行对话。
(2)分析。阅读过程中，阅读主体以独立的个性、独特的审美观面对文本，对文本进行审美体验，它是一个分析、思考的过程，也是阅读者的内部言语过程。在分析时，阅读者对文本进行整体感悟，同时也深入体悟其言语细节的精妙之处。
(3)模仿。阅读者的具体模仿行为可以有多种表现形式：编演课本剧、仿写或仿说、模仿文本言语风格写作、说话等。
(4)延伸、创造。一是续写，以文本文化内涵、情节及语言材料为依托进行创作。续写作品与原文要有文化内涵上的一致、情节上的连续、语言风格上的相似。二是在课堂以外的场合灵活、创造性地使用文本语言。
在阅读中以文化为出发点进行对话，是实现阅读主体内外联系的有机途径。只要解读、拓展、生成都是为了阅读主体的内在文化生成，最终指向外在显性的语言表达，那就是正确的导向。
〔1〕吴享淑译《日本国语学习指导一例》，《语文学习》1983年第8期。
〔2〕潘新和《阅读与写作是一种文体思维》，《语文教学通讯（初中刊）》2006年第3期。