论文部分内容阅读
课堂教学是一种有目的、有意识、有计划的教学实践活动，需要科学、合理的预设。“只有课前的精心预设，才有可能在课堂上实现精彩的生成”。而生成是课堂活力的源泉，是学生对所学知识的建构和创新，是思维碰撞火花的灵光乍现，它能使课堂由封闭走向开放，由僵化走向灵动，使课堂教学充满活力。
但是，课堂教学是一个动态生成的过程，再精心的预设也无法预知整个课堂的全部细节。实际的课堂教学中，难免会发生诸多的意外。面对始料未及的“生成”，教师要善于捕捉和处理课堂新信息，根据学生的新情况、新问题、新思维，不断调整自己的教学思路，随机应变，因势利导，给学生提供充分表达与表现的机会，保護学生创新的火花，而不一味拘泥于教案。相反，我们可以巧妙利用这些意外的“生成”，也许，它将会成为我们课堂教学的一个预料之外的精彩之举。例如，我在教学《梯形的面积》练习课时，出示了下题：
观察下面的梯形，你发现了什么？
学生通过计算、观察和讨论，很快发现了上面“三个梯形上下底的和相等，高也相等，虽然形状不同，但是它们的面积一定相等”。这时，我进行了进一步的追问：“如果面积和高都不变，它的上、下底还可能分别是几厘米？你能再画出几个这样的图形吗？完成之后组内交流”。在学习《平行四边形的面积》和《三角形的面积》时，做过类似练习，我想学生完成起来没有问题，大部分学生确实都很快地完成了任务。但是我发现还有一个组的同学在小声地争论着，其中一个平时伶牙俐齿的小男孩脸却憋得通红。于是我走过去摸着小男孩的头：“说说看，你们在争论什么？”小男孩委屈地说：
“我想，只要上底增加多少厘米，下底就减少多少厘米，高又没变，面积肯定不变，我就0.5厘米、0.5厘米的变，结果，画到第三个图，图形变成了上下底都是4.5厘米，他们都说我错了。”说完气呼呼的坐下。
“本来就错了嘛，老师让画梯形，你却画成平行四边形。”同组的一个同学也不示弱，
“老师要求只要面积和高不变，没有规定一定要画梯形呀？”······
同学们七嘴八舌的辩论了起来，我惊喜的看到了学生思维碰撞出的精彩火花，决定抓住这一意外生成，把学生的思维引向深入，于是我激动地说：
“某某同学真了不起，他能有序的进行思考，这样便于发现规律！我们把问题改一下：画出和已知梯形面积和高分别相等的图形。试试看，有什么发现？”
同学们边画边情不自禁的在小组内小声的交流着、讨论着、惊叹着。组际交流时，大家争先恐后：
生1：“我们组画了好几个梯形，最后还画了一个和原梯形相颠倒的梯形，我们想，和已知梯形面积和高分别相等的梯形有无数个。”
生2：“我上底1厘米1厘米的减少，下底就1厘米1厘米的增加，最后画出了一个三角形。”
生3：“我们画了一个倒三角形。”
生4：“我们画了一个长方形，我想，如果梯形的上下底的和是14厘米，还能画出正方形。”
生5：“我发现这些图形是有联系的，它们可以相互转化，太有意思了。”
老师：“既然这些平面图形之间有一定的联系，那么我们在计算这些平面图形的面积时，能否统一成一个计算公式？”
学生进行思考、交流、讨论······
生1：“可以统一成梯形的面积计算公式。”
生2：“把梯形的上底想象成0，梯形就变成了三角形，（0 9）×7÷2=31.5”。
生3：“当梯形的上下底相等时，梯形就变成了平行四边形，（4.5 4.5）×7÷2=31.5”
“也可以变成长方形或正方形，计算方法和平行四边形一样。”有人及时补充。······
多么精彩的回答，多么深刻的思考，多么了不起的发现！而这一切的获得是那么的自然、顺畅！我们在六年级进行总复习时，曾费尽心机，也难沟通这些平面图形间的内在联系，更谈不上用梯形的面积计算公式计算其它图形的面积这一独具特色、富有新意的发现！
我激动地说：“同学们真会动脑子！经过你们的辩论、操作、合作、思考、讨论、交流，沟通了平面图形的内在联系，探索出了用梯形的面积计算公式计算长方形、正方形、平行四边形、三角形的面积这一独具特色、富有新意的解题思路。这一独特的方法，是谁提供给我们的？”
同学们敬佩的目光一下子都投向了某某同学，某某同学也显得异常兴奋，同时脸上充满自豪。
由于及时抓住了这一积极的、有价值的“意外生成”，学生不仅学会了梯形的面积计算，还沟通了平面图形之间的内在联系，同学们在争论中分享了合作、探究、交流、解决问题的成功与快乐，锻炼了学生的思维能力。可见，恰当地抓住生成的时机和资源，进行适时点拨和引导，能够激活学生思维，更大程度地提高课堂教学的有效性。
在今后的课堂教学中，我们只有深入解读预设与生成的内涵，正确处理“预设和生成”二者之间的关系，预设适度、有弹性，留有空间，以便在目标实施过程中能宽容地、开放地纳入始料未及的“生成”。同时对学生积极的、正面的、价值高的“生成”要大加鼓励、利用；对消极的、负面的、价值低的“生成”，采取更为机智的方法，让其思维“归队”，回到预设的教学安排上来。让“动态生成”在“精心预设”的基础上绽放精彩和活力。
但是，课堂教学是一个动态生成的过程，再精心的预设也无法预知整个课堂的全部细节。实际的课堂教学中，难免会发生诸多的意外。面对始料未及的“生成”，教师要善于捕捉和处理课堂新信息，根据学生的新情况、新问题、新思维，不断调整自己的教学思路，随机应变，因势利导，给学生提供充分表达与表现的机会，保護学生创新的火花，而不一味拘泥于教案。相反，我们可以巧妙利用这些意外的“生成”，也许，它将会成为我们课堂教学的一个预料之外的精彩之举。例如，我在教学《梯形的面积》练习课时，出示了下题：
观察下面的梯形，你发现了什么？
学生通过计算、观察和讨论，很快发现了上面“三个梯形上下底的和相等，高也相等，虽然形状不同，但是它们的面积一定相等”。这时，我进行了进一步的追问：“如果面积和高都不变，它的上、下底还可能分别是几厘米？你能再画出几个这样的图形吗？完成之后组内交流”。在学习《平行四边形的面积》和《三角形的面积》时，做过类似练习，我想学生完成起来没有问题，大部分学生确实都很快地完成了任务。但是我发现还有一个组的同学在小声地争论着，其中一个平时伶牙俐齿的小男孩脸却憋得通红。于是我走过去摸着小男孩的头：“说说看，你们在争论什么？”小男孩委屈地说：
“我想，只要上底增加多少厘米，下底就减少多少厘米，高又没变，面积肯定不变，我就0.5厘米、0.5厘米的变，结果，画到第三个图，图形变成了上下底都是4.5厘米，他们都说我错了。”说完气呼呼的坐下。
“本来就错了嘛，老师让画梯形，你却画成平行四边形。”同组的一个同学也不示弱，
“老师要求只要面积和高不变，没有规定一定要画梯形呀？”······
同学们七嘴八舌的辩论了起来，我惊喜的看到了学生思维碰撞出的精彩火花，决定抓住这一意外生成，把学生的思维引向深入，于是我激动地说：
“某某同学真了不起，他能有序的进行思考，这样便于发现规律！我们把问题改一下：画出和已知梯形面积和高分别相等的图形。试试看，有什么发现？”
同学们边画边情不自禁的在小组内小声的交流着、讨论着、惊叹着。组际交流时，大家争先恐后：
生1：“我们组画了好几个梯形，最后还画了一个和原梯形相颠倒的梯形，我们想，和已知梯形面积和高分别相等的梯形有无数个。”
生2：“我上底1厘米1厘米的减少，下底就1厘米1厘米的增加，最后画出了一个三角形。”
生3：“我们画了一个倒三角形。”
生4：“我们画了一个长方形，我想，如果梯形的上下底的和是14厘米，还能画出正方形。”
生5：“我发现这些图形是有联系的，它们可以相互转化，太有意思了。”
老师：“既然这些平面图形之间有一定的联系，那么我们在计算这些平面图形的面积时，能否统一成一个计算公式？”
学生进行思考、交流、讨论······
生1：“可以统一成梯形的面积计算公式。”
生2：“把梯形的上底想象成0，梯形就变成了三角形，（0 9）×7÷2=31.5”。
生3：“当梯形的上下底相等时，梯形就变成了平行四边形，（4.5 4.5）×7÷2=31.5”
“也可以变成长方形或正方形，计算方法和平行四边形一样。”有人及时补充。······
多么精彩的回答，多么深刻的思考，多么了不起的发现！而这一切的获得是那么的自然、顺畅！我们在六年级进行总复习时，曾费尽心机，也难沟通这些平面图形间的内在联系，更谈不上用梯形的面积计算公式计算其它图形的面积这一独具特色、富有新意的发现！
我激动地说：“同学们真会动脑子！经过你们的辩论、操作、合作、思考、讨论、交流，沟通了平面图形的内在联系，探索出了用梯形的面积计算公式计算长方形、正方形、平行四边形、三角形的面积这一独具特色、富有新意的解题思路。这一独特的方法，是谁提供给我们的？”
同学们敬佩的目光一下子都投向了某某同学，某某同学也显得异常兴奋，同时脸上充满自豪。
由于及时抓住了这一积极的、有价值的“意外生成”，学生不仅学会了梯形的面积计算，还沟通了平面图形之间的内在联系，同学们在争论中分享了合作、探究、交流、解决问题的成功与快乐，锻炼了学生的思维能力。可见，恰当地抓住生成的时机和资源，进行适时点拨和引导，能够激活学生思维，更大程度地提高课堂教学的有效性。
在今后的课堂教学中，我们只有深入解读预设与生成的内涵，正确处理“预设和生成”二者之间的关系，预设适度、有弹性，留有空间，以便在目标实施过程中能宽容地、开放地纳入始料未及的“生成”。同时对学生积极的、正面的、价值高的“生成”要大加鼓励、利用；对消极的、负面的、价值低的“生成”，采取更为机智的方法，让其思维“归队”，回到预设的教学安排上来。让“动态生成”在“精心预设”的基础上绽放精彩和活力。