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摘 要： 本文以日语课上的会话为例，运用会话分析理论中话轮转换规则，对“相邻语对”中日语课堂会话的表现形式做一考察。
关键词： 会话分析 话轮转换 相邻语对 课堂会话
会话分析学家认为，任何语境中的语言交流无论外部形式多么复杂，其本质都表现为由动机和语义所决定的，被称为“互动行为”的语言活动。与日常会话相比，课堂上的会话动机表现得更明确，意思也更具体。因此，语言的互动行为更具规律性。本文以日语课上的会话为例，运用话轮转换规则，对“相邻语对”中日语课堂会话的表现形式做一考察。
一、课堂上的话轮转换
（一）会话的开始和终结
在日语日常会话的开始和终结部分，多使用寒暄语及语言交感类的表达方式，这种表达方式很多时候不能以其字面意思来理解。开始部分多是预告会话的话题，终结部分与开始同样重要，揭示了贯穿上下文的要点部分。例如：
例1：A：まあ、お会いできて嬉しかったです。
B：そうですね、気をつけて。
例2：A：ところで、来れると思う？
B：もちろん、どうも。
上述会话中出现的“まあ”、“ところで”等，预示了会话终结的标志词，多读作降调。了解这种会话的结构，可以让日语学习者进行顺畅的日语交流。
（二）话轮转换及规则
在会话中，为了不出现会话的间隙或重叠，针对由谁说、何时说、如何说等，就有了一定的规则，即会话的参与者遵循的“话轮转换规则”。会话的参与者们使用单词、短句，语段、篇章等形式进行交谈，并且根据一定的规则判断会话的终结点，交替轮流取得说话的机会。这并不是说会话中真的一点间隙、重叠都没有，而是说万一出现间隙或重叠，立刻就会有人出来纠正，间隙、重叠的时间不会很长。这种话轮转换的规则有：
1.在每一个话轮的最初话轮构建单位的最初转换相关位置：
a.如果迄今为止的话轮构建使用了“当前说话人选择下一个说话人”的方法，那么被选中的一方有权，而且必须在下一个话轮开口说话；其他人没有这种权利或义务。此时说话人发生变化。
b.如果迄今为止的话轮构建没有使用“当前说话人选择下一个说话人”的方法，那么就可以，但不一定需要实行自选下一个说话人的方法；第一个开始的人拥有下一个话轮的说话权。此时说话人发生变化。
c.如果迄今为止的话轮构建没有使用“当前说话人选择下一个说话人”的方法，那么当前说话人可以，但不一定需要继续说话，除非另有人自选说话。
2.如果在最初话轮构建单位的最初转换相关位置，既没有实施1（a）又没有实施1（b），并且按照1（c）的规定由当前说话人继续，那么在下一个转换相关位置再次执行（a）到（c）的规则，而且在下面每一个转换相关位置重复，直至出现说话人转换。
与日常会话不同，课堂上话轮转换的特征更明显。教师会话的终结可以通过以下几个标志进行判断：
①使用疑问句，提出问题；
②使用祈使句，发出指令；
③使用陈述句，句末经常出现不包含新信息的概括性语句，或重复前文语义的语句；
④点名，叫学生回答问题。
判断学生回答完提问时，也会有以下几个标志：
①语速放缓，中断次数增多；
②句末经常出现不包含新信息的概括性语句，或重复前文语义的语句；
③向教师提出问题。
另外，在课堂会话中，教师选择下一个说话人时也有一定的方法：
①语言方式。教师主要通过点名、提要求、激励等方式选择下一说话人；
②非语言方式。教师把目光投向下一说话人，并伴随鼓励的语言，学生主动举手回答问题。
二、相邻语对
在会话分析理论中，先行会话控制着后续会话的走向，并十分重视会话的连贯性。从说话人的话轮转换原则来看，这种话语的相邻性起着把会话紧密关联在一起的作用。这种两者间的连贯构造，被称为“相邻语对”。
通过这一概念，可以更清晰地考察课堂上会话的构造。会话分析学家认为，当会话中有“问好——回复问好”、“提问——回答”、“邀请——接受”、“要求——许可”等成对语言出现时，就可以用“相邻语对”这一概念进行描述。社会学家谢格洛夫等人在对人们的日常会话进行观察时发现：人们总是交替着进行交谈，一次谈话至少由两组会话构成，当前说话人说的话，与下一说话人说的话就构成一组“相邻语对”。从谢格洛夫的理论来看，“相邻语对”具有以下五个特征：
①由两组会话构成；
②各组会话是相邻的；
③各组会话均由不同说话人发起；
④第一句话说出后，紧接着发起下一句话；
⑤下一句话的发起受前一句话的支配。
在课堂上进行会话时，构成“相邻语对”的两组会话，既有不相邻的情况，又有不仅是由两组会话，而且是由两组以上会话构成的情况。课堂上的“相邻语对”的主要形式是“教师提出问题——学生回答问题”，其具体形式是：
1.提问——回答
例1：先生：今朝はどうしたんですか。授業に来てませんでしたね。
学生：先生、すみませんでした。風邪を引いたんです。
先生：熱があるんですか。
学生：いいえ、熱はないんですが、せきがひどく出るんです。頭も痛いし、のども痛いんです。
这是课堂会话中最简单、最基础的形式。即一人提问，另一人回答，从而使问题得到解决。
2.提问——多人回答
例2：先生：この機械を壊したのはだれですか。佐藤さんですか。
田中：いいえ、佐藤さんではありません。私です。ゆうべ実験中に使い方を間違えたんです。
佐藤：いいえ、悪いのは私です。田中さんが機械を使ったのは、私が頼んだからです。どうも申し訳ありませんでした。
这种形式是由一人提问，多个人针对该问题明确地说出自己的见解。
3.话题继续——新问题——回答
例3：学生：先生、明日の研究会のことですが、出られなくなりました。
先生：どうしたんですか。
学生：実は、子供の具合がちょっとよくないんです。
先生：それいけませんね。どこが悪いんですか。
学生：ゆうべ食べすぎて、おなかをこわしたので、病院へ連れて行きました。あした、もう一度行って、検査することになりました。
教师对前一问题的回答做出回应，紧接着提出一个或多个新问题，这种方式在课堂提问中较为常见。
综上所述，课堂上的会话主要由“提问——回答”这种相邻语对的形式构成。无论授课的内容与类型有何不同，其会话的形式都是贯穿始终的，会话行为也是按照这种形式推进的，几乎所有的相邻语对都是由教师的提问发起的。
外语学习重要的就是要学生多张口说，教师的提问对于教学是非常重要的一环。从会话分析的角度研究课堂上的会话形式，必定会对教学产生有效的指导，让教师更科学地设定课堂提问，增加师生互动。
参考文献：
[1]小泉保.語用論研究[M].研究社，2001.
[2]実力日本語（下）[M].東京外国語大学留学生日本語教育センター，2000.
[3]姜望琪.当代语用学[M].北京大学出版社，2003.
关键词： 会话分析 话轮转换 相邻语对 课堂会话
会话分析学家认为，任何语境中的语言交流无论外部形式多么复杂，其本质都表现为由动机和语义所决定的，被称为“互动行为”的语言活动。与日常会话相比，课堂上的会话动机表现得更明确，意思也更具体。因此，语言的互动行为更具规律性。本文以日语课上的会话为例，运用话轮转换规则，对“相邻语对”中日语课堂会话的表现形式做一考察。
一、课堂上的话轮转换
（一）会话的开始和终结
在日语日常会话的开始和终结部分，多使用寒暄语及语言交感类的表达方式，这种表达方式很多时候不能以其字面意思来理解。开始部分多是预告会话的话题，终结部分与开始同样重要，揭示了贯穿上下文的要点部分。例如：
例1：A：まあ、お会いできて嬉しかったです。
B：そうですね、気をつけて。
例2：A：ところで、来れると思う？
B：もちろん、どうも。
上述会话中出现的“まあ”、“ところで”等，预示了会话终结的标志词，多读作降调。了解这种会话的结构，可以让日语学习者进行顺畅的日语交流。
（二）话轮转换及规则
在会话中，为了不出现会话的间隙或重叠，针对由谁说、何时说、如何说等，就有了一定的规则，即会话的参与者遵循的“话轮转换规则”。会话的参与者们使用单词、短句，语段、篇章等形式进行交谈，并且根据一定的规则判断会话的终结点，交替轮流取得说话的机会。这并不是说会话中真的一点间隙、重叠都没有，而是说万一出现间隙或重叠，立刻就会有人出来纠正，间隙、重叠的时间不会很长。这种话轮转换的规则有：
1.在每一个话轮的最初话轮构建单位的最初转换相关位置：
a.如果迄今为止的话轮构建使用了“当前说话人选择下一个说话人”的方法，那么被选中的一方有权，而且必须在下一个话轮开口说话；其他人没有这种权利或义务。此时说话人发生变化。
b.如果迄今为止的话轮构建没有使用“当前说话人选择下一个说话人”的方法，那么就可以，但不一定需要实行自选下一个说话人的方法；第一个开始的人拥有下一个话轮的说话权。此时说话人发生变化。
c.如果迄今为止的话轮构建没有使用“当前说话人选择下一个说话人”的方法，那么当前说话人可以，但不一定需要继续说话，除非另有人自选说话。
2.如果在最初话轮构建单位的最初转换相关位置，既没有实施1（a）又没有实施1（b），并且按照1（c）的规定由当前说话人继续，那么在下一个转换相关位置再次执行（a）到（c）的规则，而且在下面每一个转换相关位置重复，直至出现说话人转换。
与日常会话不同，课堂上话轮转换的特征更明显。教师会话的终结可以通过以下几个标志进行判断：
①使用疑问句，提出问题；
②使用祈使句，发出指令；
③使用陈述句，句末经常出现不包含新信息的概括性语句，或重复前文语义的语句；
④点名，叫学生回答问题。
判断学生回答完提问时，也会有以下几个标志：
①语速放缓，中断次数增多；
②句末经常出现不包含新信息的概括性语句，或重复前文语义的语句；
③向教师提出问题。
另外，在课堂会话中，教师选择下一个说话人时也有一定的方法：
①语言方式。教师主要通过点名、提要求、激励等方式选择下一说话人；
②非语言方式。教师把目光投向下一说话人，并伴随鼓励的语言，学生主动举手回答问题。
二、相邻语对
在会话分析理论中，先行会话控制着后续会话的走向，并十分重视会话的连贯性。从说话人的话轮转换原则来看，这种话语的相邻性起着把会话紧密关联在一起的作用。这种两者间的连贯构造，被称为“相邻语对”。
通过这一概念，可以更清晰地考察课堂上会话的构造。会话分析学家认为，当会话中有“问好——回复问好”、“提问——回答”、“邀请——接受”、“要求——许可”等成对语言出现时，就可以用“相邻语对”这一概念进行描述。社会学家谢格洛夫等人在对人们的日常会话进行观察时发现：人们总是交替着进行交谈，一次谈话至少由两组会话构成，当前说话人说的话，与下一说话人说的话就构成一组“相邻语对”。从谢格洛夫的理论来看，“相邻语对”具有以下五个特征：
①由两组会话构成；
②各组会话是相邻的；
③各组会话均由不同说话人发起；
④第一句话说出后，紧接着发起下一句话；
⑤下一句话的发起受前一句话的支配。
在课堂上进行会话时，构成“相邻语对”的两组会话，既有不相邻的情况，又有不仅是由两组会话，而且是由两组以上会话构成的情况。课堂上的“相邻语对”的主要形式是“教师提出问题——学生回答问题”，其具体形式是：
1.提问——回答
例1：先生：今朝はどうしたんですか。授業に来てませんでしたね。
学生：先生、すみませんでした。風邪を引いたんです。
先生：熱があるんですか。
学生：いいえ、熱はないんですが、せきがひどく出るんです。頭も痛いし、のども痛いんです。
这是课堂会话中最简单、最基础的形式。即一人提问，另一人回答，从而使问题得到解决。
2.提问——多人回答
例2：先生：この機械を壊したのはだれですか。佐藤さんですか。
田中：いいえ、佐藤さんではありません。私です。ゆうべ実験中に使い方を間違えたんです。
佐藤：いいえ、悪いのは私です。田中さんが機械を使ったのは、私が頼んだからです。どうも申し訳ありませんでした。
这种形式是由一人提问，多个人针对该问题明确地说出自己的见解。
3.话题继续——新问题——回答
例3：学生：先生、明日の研究会のことですが、出られなくなりました。
先生：どうしたんですか。
学生：実は、子供の具合がちょっとよくないんです。
先生：それいけませんね。どこが悪いんですか。
学生：ゆうべ食べすぎて、おなかをこわしたので、病院へ連れて行きました。あした、もう一度行って、検査することになりました。
教师对前一问题的回答做出回应，紧接着提出一个或多个新问题，这种方式在课堂提问中较为常见。
综上所述，课堂上的会话主要由“提问——回答”这种相邻语对的形式构成。无论授课的内容与类型有何不同，其会话的形式都是贯穿始终的，会话行为也是按照这种形式推进的，几乎所有的相邻语对都是由教师的提问发起的。
外语学习重要的就是要学生多张口说，教师的提问对于教学是非常重要的一环。从会话分析的角度研究课堂上的会话形式，必定会对教学产生有效的指导，让教师更科学地设定课堂提问，增加师生互动。
参考文献：
[1]小泉保.語用論研究[M].研究社，2001.
[2]実力日本語（下）[M].東京外国語大学留学生日本語教育センター，2000.
[3]姜望琪.当代语用学[M].北京大学出版社，2003.