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尽管人类在脑科学上取得了可喜的成果，但是大脑的语言枢纽始终还是一个“暗箱”。语言如何编码？内部语言与外部语言怎样转换？人何以有妙语连珠与口不能言的悬殊？为什么有的思维敏捷，而有的却反应迟钝呢？……所有的言语秘密和思维诀窍全在于此“暗箱”之中！
从学习的视角来看待我们的母语教育，深入儿童的心理去探求语文学习的方式，我们需要思考与探索的是：作为母语学习的小学语文学习的特性是什么？它追求的目标、实现的途径应是怎样的？
一、审视：儿童母语学习是这样的吗？
当我们回过头来，以审慎的目光反思那些司空见惯的教学场景时，我们会问自己：这是我们想要的吗？它是母语教育的真义吗？孩子们喜欢吗，有发展吗？
1. 是形式还是实质？
课始
A教学：
同学们都预习过了吧？（生点头）既然大家预习很充分了，下面我们先来看第一个问题……
B教学：
同学们读了课文，有什么收获？和大家分享一下。生交流。
针对这篇课文，你最想提什么问题？
A教学开门见山，节奏明快；B教学切入慢，费时费力，很可能会出现许多意想不到的意外，拖泥带水，影响教学的进程。这是对现象的表面分析，隐藏在现象背后的是学情的真相，是对“以学定教”的态度。当初读交流被“省略”的时候，教学就会变成教师单向度的推进，学习的实质就会被虚化，儿童的学习意识就会因为原初体验的被漠视而日渐枯萎。
2. 是客观还是主观？
苏教版六下《夹竹桃》第四自然段
A教学：
这一段一共几句话？
中心句是哪一句？这是个什么句式？你能把反问句改成陈述句吗？
第一句用了什么修辞手法？
“……无日不迎风吐艳”和“……无不奉陪”两句都是什么句？能不能改成肯定句？
B教学：
这一自然段写了什么？
作者是怎样写夹竹桃的韧性的？读一读，说说你的发现。
如果我们关注知识多于关注孩子们的认知现实，如果我们总试图训练孩子们的“专家思维”或者说是“科学思维”，那么儿童就会被“教糊涂”了，母语的灵气就会湮没。没有主动的体验，没有自主的建构，儿童既不能走进文本，也无法发展语文素养。我们不排斥语言知识的客观规定性，但它只有在主观经验的范围中才能纳入儿童的心理结构，才能成为儿童真正的素养。融于主观，顺学而导，儿童才会在自主发现中发展言语能力，享受到学习的乐趣。
3. 是封闭还是丰富？
苏教版五下《晓出净慈寺送林子方》
师：诗人写了六月的西湖莲叶接天、荷花映日的壮丽景色，他想表达什么呢？
生1：对西湖夏天的美丽景色的赞美。
师：再想想，这里的“天”、“日”还可以指什么？
生2：天气很好，说明诗人和友人的心情都很愉快。
师：杨万里和林子方都是官员，林子方是升官到外地去的。能不能联系一下这个谈谈？
生茫然。
这里的“天”、“日”象征朝廷和皇帝，教师想要达到的理解是，诗人是借景抒发了渴望接近朝廷，得到皇帝赏识的情感。可是，这种理解面对诗无达诂的古诗是唯一确证的吗？如果我们强行将教师个人的解读硬塞给孩子，看起来是提升孩子对诗歌意蕴的把握，其实是对儿童思维与认知的僵化。语文学习，我们要积极鼓励学生从多个角度去思考问题，允许儿童发展阶段的存在，尊重、珍视儿童的个性感受与理解，才能让学习成为帮助儿童走出封闭走向丰富的生活历程。
4. 是静态还是动态？
苏教版二下《鸟岛》
师点击动画，鸟儿一群一群地出现在屏幕上。
师：你能说说“陆续”是什么意思吗？
生1：“陆续”就是一群一群的鸟儿。
师（再点击动画）：再想想看？
生2：“陆续”就是鸟儿一群接一群地飞来。
教师想通过直观演示帮助儿童理解比较抽象的词语，却忽视了孩子的生活经验，没有将孩子日常生活中的如早上到校、课间进教室等经验与语文学习建立起关联。表面看教学作了动态的演绎，但这种动态是孤立单元的动态，本质是固化的，因而难以达成教学的目标。教学更为重要的是打破儿童的认知平衡，使儿童处于内在的心理动态之中，用儿童的生活经验、言语经验来唤醒静态的语句篇章，从而不断扩充儿童的言语经验，提升语文能力。
二、语感：儿童母语学习的展开。
语文教育是在生命关注下，通过言语实践与熏染，达成语言与精神同构共生，生长着以语感积淀为核心的语文素养。2011版《义务教育》重视和突出了培养语感、发展语感的问题，这是对儿童母语学习规律的反映、尊重和彰显。
英国哲学家怀特海将学习划分为浪漫-精确-综合三个阶段，而儿童主要处于教育的浪漫阶段。这个阶段事物不是以清晰的结构，而是以混沌的面目出现在学习者面前。表现在母语学习上，很大程度上是以语感的方式形成和运行的。英国《自然》杂志和美国《纽约时报》曾同时刊登过一篇名为“当成年人增加一个语言时，同一个大脑但两个系统”的文章，介绍了成人学习语言依靠记忆和知识，而儿童是联系具体场景图像来结构语言的，鲜明地指出了儿童母语学习的语感方式。
语感方式也是与汉语的特点相适应的。语言学家洪堡特说：“不管听起来多么矛盾，恰恰是因为汉语从表面上看不具备任何语法，汉民族的精神才得以发展起一种能明辨言语中的内在形式联系的敏锐意识。”洪堡特的论断一是指出了汉语的特点，它不是一种规律性特别清晰的语言，“意会”说的就是汉语的这一特性；二是点出了我们民族所具有的敏锐的言语感受能力，这就是语感。
语感是儿童语文素养的核心。马克思说：“人不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”语文首先是一种艺术，它的规律是感觉的规律，这种“感觉的规律”就是语感。语感是语文素养的核心要素，语感也最能体现一个人的言语智慧。 语感，既是儿童语文学习的目标，也是儿童语文学习的展开方式，同时也是评价儿童语文学习的重要指标。基于语感，通过语感，发展语感，儿童、母语、生命，就这样关联为一个整体，一个符合童心与言语发展规律的整体。
三、教学：儿童语感学习的重要条件。
1.“活动”与语感培养
言语实践总是在一定的情境之中发生的，情境使言语主体内在的心理与外部的世界包括言语交际对象都处于一种相互作用的积极状态，使语感发展成为一种主体的自觉。这种情境下的言语实践就是“活动”。
[案例1]苏教版六上《负荆请罪》
这是一个两幕历史剧，剧中人物只有三个：蔺相如、廉颇和蔺相如的门客韩勃，情节也比较简单：第一幕，蔺、韩对话“避让”；第二幕，廉请罪，将相和好。
我安排学生分组排演这个话剧。既然要演，学生就要了解这个话剧的历史背景，于是，我们一起阅读《史记故事》（少年版），学生对话剧中的人物和人物与国家的存亡有了更深的认识。
表演结束交流时，孩子们说：
——蔺相如完璧归赵时面对强大秦国的临危不惧与他主动避让廉颇的挑衅一样勇敢；
——真正认识到了自己错误会让赵国灭亡，廉颇才会放下面子，负荆请罪；
——什么叫胸怀？就是能忍得住别人的找茬。
……
从教师为主的“教课文”做法到以儿童为主的言语实践活动，不仅是基于学习立场来考虑问题，更为重要的是，儿童通过活动主动揣摩、体悟言语作品，在言语实践中学会表达，语感得到了培养。情景式的场景化的语文活动是与儿童游戏的浪漫的心理特性相适应的，为儿童所喜爱。活动的交互性也使言语实践在强烈的心理驱动和儿童互相间的借鉴启迪中丰富了言语经验，内在体验更为丰沛。无独有偶，享誉中国的美国“第56号教室”的雷夫老师，每年都会带学生演出莎士比亚戏剧，学生沉潜言语，兴致勃勃。
2.“加敏”与语感培养
语感是一种语言的敏感，但它整体直觉的方式又使它表现出一种模糊性，这就造成了整体把握下的一种遮蔽，关键信息被遗漏，文本误解甚至错解。怎么办呢？
[案例2]人教版五下《草船借箭》片断
师：这篇小说主要写的是人物的对话，读读这些对话，看看你发现了什么？
生：对话写得很有意思，基本是“xx说”、“xx问”，都不加提示语的。我们平时写作文如果这样，老师要说我们的。
师：都没加提示语吗？
生（默读，寻找）：第五自然段有一句加了提示语——周瑜疑惑起来，说∶“到了第三天，看他怎么办！”
生：第七自然段有两句加了的——鲁肃吃惊地说∶“如果曹兵出来，怎么办？”和诸葛亮笑着说∶“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
生：还有文章最后一句——周瑜长叹一声，说∶“诸葛亮神机妙算，我真比不上他！”
师：很好。我们就是要关注文章中这些不一样的地方，就要想：别的地方不用提示语，这里为什么要用呀？用在这里有什么用呢？我们来看看大家能不能通过这些提示语读到人物的内心。
生思考，交流。
藏在文本里的秘妙常常会被整体性把握所省略，而难以被学生感知。教师教的作用此时就要发挥作用了，引导学生将目光聚焦于此，揣摩语言，体会人物。这就是我所说的“加敏”。王尚文先生说言语主体总是对那些同主体的心灵世界直接相关的言语对象特别敏感，但是因为儿童鲜明的个性色彩使得语感具有强烈的选择性，即可能对某一言语现象敏感或不敏感。教学中的“加敏”就是强化可能被“筛选”掉的文本关键处、言语表达精微处，造成儿童内在言语倾向的变化，使儿童的语感更敏锐、更智慧。这是语感意义上的去蔽。
3. 错愕与语感培养
[案例3]苏教版六上《草原》片断
师：闭上眼，不管具体的自然段，只凭一种感觉，你觉得课文写了几部分内容？
生：两部分，第一部分写草原景色，第二部分写内蒙古人民热情接待。
师：我们不要看具体写的内容，就凭感觉。
生疑惑。
师：就是你第一次读它的时候，心里的那种感觉，比如振奋、宁静、伤感、温暖这样的。有没有？
生：好像前面感觉很静很美，后面就是人很多，很热闹的。
生：分为两部分，第一部分几乎没有声音，第二部分很热闹，欢声笑语，热闹非凡。
师：《草原》是名篇，它会静与动处理得这样突兀不自然吗？两部分之间有没有过渡？在哪里实现了过渡？
生默读，思考。
生：过渡在第二自然段，从“隐隐有鞭子的轻响”到“群马疾驰，襟飘带舞”到“主人们立刻拨转马头，欢呼着，飞驰着，在汽车左右与前面引路”，最后是“静寂的草原热闹起来：欢呼声，车声，马蹄声，响成一片”，声音由小变大；
生：声音由小到大，人马越来越多，就热闹了；
生：“行车”，小鸟“忽飞忽落”，人物在动，动就会有声音。
师：第一小节也写了动物呀。
生：第一节写的马牛羊要么静立不动，要么行动比较慢；而第二小节人是欢呼，马是疾驰，感觉就不一样了。
师：很好，这就是景物的“静”与人物的“闹”。这种静和动在作者心里是截然分开的呢，还是联系在一起的？
生：前面是写景，就比较静；后面是写人的活动，就比较“闹”。
生：前面是静心欣赏美景，沉浸在看到了草原的快乐之中；后面是受到热情招待，感受到内蒙古人民的深情，总之是喜爱草原喜爱草原人民。
师：“静”是作者内心的陶醉与草原景色的交融，“闹”是蒙古族人民热情好客与作者振奋、激动之情的糅合，它们统一在作者对草原与草原人民的深情上。这就是语言大师的魅力。 这一教学紧扣情感这根散文之弦，从学生阅读的比较朦胧的初感开始，引导学生较好地感受和体验到了作家隐藏在文字背后的情感。从懵懂到开豁，学生经历了内在言语经验打开的过程，越学越有兴味。这个教学策略之所以能取得一定的效果，很重要一点是打破过分强调理性分析的方法，抓住了儿童更侧重感性把握的特点与散文更突出情感的特质，并将二者结合起来。
从言语心理观察，就是用教学的陌生化造成一种心理错愕与新奇感，使儿童原有的心理图式发生顺应，促进语感的提升。正如李海林先生所说：“语感教学就是不断地向学生提供内涵大于学生原有图式结构的言语作品，不断促使学生原有图式结构顺应新的言语输入，从而不断构建新的语感图式，不断发展自己的语感力。”
4. 体式与语感培养
书面语的长期发展，使它形成了许多形式规范，比如小说、散文、诗歌，包括应用文体都各有相对固定的形式和思维特点。阅读就是要根据不同文体的特点达到理解，表达也要依据文体的基本要求进行。不论什么文本，一律内容分析，一律感情朗读，一律人文感悟，对此做法，王荣生先生说“不出问题才是怪事”。
[案例4]苏教版六下《天游峰的扫路人》课始
师：同学们，这是一篇写人的文章，写人就要写事，你们看看，课文写了一件什么事？
生（迟疑）：扫地。
[案例5]苏教版三上《水上飞机》课末
师：孩子们，飞机会笑，会说话吗？
生：不会。
师：飞机不会笑，作者却让它笑；飞机不会说话，让它说话，这种写法就是童话。你们能不能仿照课文的样子写一种飞机呢？
《天游峰的扫路人》是一篇散文，散文常常借助描写对象来抒发作者的情感，它即使有叙事也大多不是完整具体的叙事。当教者误把散文当作记叙文的时候，就出现学生说“写了扫地这件事”的尴尬。《水上飞机》是科学童话，教者想强调它的童话体裁特点，却忽视了处于浪漫期的儿童“现实性”与“幻想性”其实是无隔的，这一强调反倒让孩子糊涂了。
语感总是具体的，读书信与读小说方法不同，语感的关注点、呈现方式也各不相同，因为文体规定着语境，语感总是在具体的语境中才表现出它的敏锐性。文体感的心理本质是不同的文体需要不同的心理图式起作用，对文体越是敏感，作为心理无意识的语感反应就越灵敏、恰当。依据文体确定适宜的教学内容是培养语感的基础。
语感的提升有利于增强学生的自信力，它使学生的自我价值得以充分实现。成功的言语经验激发学生的言语意识，使其言语生命茁壮成长。旺盛的言语生命力反过来又会在心理层面激励语感的发展，两者共同实现着“语言与精神的同构共生”。但我们面临的困难是语感教学的效率问题、策略问题，即外化的可操作的行为手段如何进一步拓展与丰富？
（作者单位：江苏江阴市华士实验小学 ）
本栏责任编辑 李 淳
从学习的视角来看待我们的母语教育，深入儿童的心理去探求语文学习的方式，我们需要思考与探索的是：作为母语学习的小学语文学习的特性是什么？它追求的目标、实现的途径应是怎样的？
一、审视：儿童母语学习是这样的吗？
当我们回过头来，以审慎的目光反思那些司空见惯的教学场景时，我们会问自己：这是我们想要的吗？它是母语教育的真义吗？孩子们喜欢吗，有发展吗？
1. 是形式还是实质？
课始
A教学：
同学们都预习过了吧？（生点头）既然大家预习很充分了，下面我们先来看第一个问题……
B教学：
同学们读了课文，有什么收获？和大家分享一下。生交流。
针对这篇课文，你最想提什么问题？
A教学开门见山，节奏明快；B教学切入慢，费时费力，很可能会出现许多意想不到的意外，拖泥带水，影响教学的进程。这是对现象的表面分析，隐藏在现象背后的是学情的真相，是对“以学定教”的态度。当初读交流被“省略”的时候，教学就会变成教师单向度的推进，学习的实质就会被虚化，儿童的学习意识就会因为原初体验的被漠视而日渐枯萎。
2. 是客观还是主观？
苏教版六下《夹竹桃》第四自然段
A教学：
这一段一共几句话？
中心句是哪一句？这是个什么句式？你能把反问句改成陈述句吗？
第一句用了什么修辞手法？
“……无日不迎风吐艳”和“……无不奉陪”两句都是什么句？能不能改成肯定句？
B教学：
这一自然段写了什么？
作者是怎样写夹竹桃的韧性的？读一读，说说你的发现。
如果我们关注知识多于关注孩子们的认知现实，如果我们总试图训练孩子们的“专家思维”或者说是“科学思维”，那么儿童就会被“教糊涂”了，母语的灵气就会湮没。没有主动的体验，没有自主的建构，儿童既不能走进文本，也无法发展语文素养。我们不排斥语言知识的客观规定性，但它只有在主观经验的范围中才能纳入儿童的心理结构，才能成为儿童真正的素养。融于主观，顺学而导，儿童才会在自主发现中发展言语能力，享受到学习的乐趣。
3. 是封闭还是丰富？
苏教版五下《晓出净慈寺送林子方》
师：诗人写了六月的西湖莲叶接天、荷花映日的壮丽景色，他想表达什么呢？
生1：对西湖夏天的美丽景色的赞美。
师：再想想，这里的“天”、“日”还可以指什么？
生2：天气很好，说明诗人和友人的心情都很愉快。
师：杨万里和林子方都是官员，林子方是升官到外地去的。能不能联系一下这个谈谈？
生茫然。
这里的“天”、“日”象征朝廷和皇帝，教师想要达到的理解是，诗人是借景抒发了渴望接近朝廷，得到皇帝赏识的情感。可是，这种理解面对诗无达诂的古诗是唯一确证的吗？如果我们强行将教师个人的解读硬塞给孩子，看起来是提升孩子对诗歌意蕴的把握，其实是对儿童思维与认知的僵化。语文学习，我们要积极鼓励学生从多个角度去思考问题，允许儿童发展阶段的存在，尊重、珍视儿童的个性感受与理解，才能让学习成为帮助儿童走出封闭走向丰富的生活历程。
4. 是静态还是动态？
苏教版二下《鸟岛》
师点击动画，鸟儿一群一群地出现在屏幕上。
师：你能说说“陆续”是什么意思吗？
生1：“陆续”就是一群一群的鸟儿。
师（再点击动画）：再想想看？
生2：“陆续”就是鸟儿一群接一群地飞来。
教师想通过直观演示帮助儿童理解比较抽象的词语，却忽视了孩子的生活经验，没有将孩子日常生活中的如早上到校、课间进教室等经验与语文学习建立起关联。表面看教学作了动态的演绎，但这种动态是孤立单元的动态，本质是固化的，因而难以达成教学的目标。教学更为重要的是打破儿童的认知平衡，使儿童处于内在的心理动态之中，用儿童的生活经验、言语经验来唤醒静态的语句篇章，从而不断扩充儿童的言语经验，提升语文能力。
二、语感：儿童母语学习的展开。
语文教育是在生命关注下，通过言语实践与熏染，达成语言与精神同构共生，生长着以语感积淀为核心的语文素养。2011版《义务教育》重视和突出了培养语感、发展语感的问题，这是对儿童母语学习规律的反映、尊重和彰显。
英国哲学家怀特海将学习划分为浪漫-精确-综合三个阶段，而儿童主要处于教育的浪漫阶段。这个阶段事物不是以清晰的结构，而是以混沌的面目出现在学习者面前。表现在母语学习上，很大程度上是以语感的方式形成和运行的。英国《自然》杂志和美国《纽约时报》曾同时刊登过一篇名为“当成年人增加一个语言时，同一个大脑但两个系统”的文章，介绍了成人学习语言依靠记忆和知识，而儿童是联系具体场景图像来结构语言的，鲜明地指出了儿童母语学习的语感方式。
语感方式也是与汉语的特点相适应的。语言学家洪堡特说：“不管听起来多么矛盾，恰恰是因为汉语从表面上看不具备任何语法，汉民族的精神才得以发展起一种能明辨言语中的内在形式联系的敏锐意识。”洪堡特的论断一是指出了汉语的特点，它不是一种规律性特别清晰的语言，“意会”说的就是汉语的这一特性；二是点出了我们民族所具有的敏锐的言语感受能力，这就是语感。
语感是儿童语文素养的核心。马克思说：“人不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”语文首先是一种艺术，它的规律是感觉的规律，这种“感觉的规律”就是语感。语感是语文素养的核心要素，语感也最能体现一个人的言语智慧。 语感，既是儿童语文学习的目标，也是儿童语文学习的展开方式，同时也是评价儿童语文学习的重要指标。基于语感，通过语感，发展语感，儿童、母语、生命，就这样关联为一个整体，一个符合童心与言语发展规律的整体。
三、教学：儿童语感学习的重要条件。
1.“活动”与语感培养
言语实践总是在一定的情境之中发生的，情境使言语主体内在的心理与外部的世界包括言语交际对象都处于一种相互作用的积极状态，使语感发展成为一种主体的自觉。这种情境下的言语实践就是“活动”。
[案例1]苏教版六上《负荆请罪》
这是一个两幕历史剧，剧中人物只有三个：蔺相如、廉颇和蔺相如的门客韩勃，情节也比较简单：第一幕，蔺、韩对话“避让”；第二幕，廉请罪，将相和好。
我安排学生分组排演这个话剧。既然要演，学生就要了解这个话剧的历史背景，于是，我们一起阅读《史记故事》（少年版），学生对话剧中的人物和人物与国家的存亡有了更深的认识。
表演结束交流时，孩子们说：
——蔺相如完璧归赵时面对强大秦国的临危不惧与他主动避让廉颇的挑衅一样勇敢；
——真正认识到了自己错误会让赵国灭亡，廉颇才会放下面子，负荆请罪；
——什么叫胸怀？就是能忍得住别人的找茬。
……
从教师为主的“教课文”做法到以儿童为主的言语实践活动，不仅是基于学习立场来考虑问题，更为重要的是，儿童通过活动主动揣摩、体悟言语作品，在言语实践中学会表达，语感得到了培养。情景式的场景化的语文活动是与儿童游戏的浪漫的心理特性相适应的，为儿童所喜爱。活动的交互性也使言语实践在强烈的心理驱动和儿童互相间的借鉴启迪中丰富了言语经验，内在体验更为丰沛。无独有偶，享誉中国的美国“第56号教室”的雷夫老师，每年都会带学生演出莎士比亚戏剧，学生沉潜言语，兴致勃勃。
2.“加敏”与语感培养
语感是一种语言的敏感，但它整体直觉的方式又使它表现出一种模糊性，这就造成了整体把握下的一种遮蔽，关键信息被遗漏，文本误解甚至错解。怎么办呢？
[案例2]人教版五下《草船借箭》片断
师：这篇小说主要写的是人物的对话，读读这些对话，看看你发现了什么？
生：对话写得很有意思，基本是“xx说”、“xx问”，都不加提示语的。我们平时写作文如果这样，老师要说我们的。
师：都没加提示语吗？
生（默读，寻找）：第五自然段有一句加了提示语——周瑜疑惑起来，说∶“到了第三天，看他怎么办！”
生：第七自然段有两句加了的——鲁肃吃惊地说∶“如果曹兵出来，怎么办？”和诸葛亮笑着说∶“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
生：还有文章最后一句——周瑜长叹一声，说∶“诸葛亮神机妙算，我真比不上他！”
师：很好。我们就是要关注文章中这些不一样的地方，就要想：别的地方不用提示语，这里为什么要用呀？用在这里有什么用呢？我们来看看大家能不能通过这些提示语读到人物的内心。
生思考，交流。
藏在文本里的秘妙常常会被整体性把握所省略，而难以被学生感知。教师教的作用此时就要发挥作用了，引导学生将目光聚焦于此，揣摩语言，体会人物。这就是我所说的“加敏”。王尚文先生说言语主体总是对那些同主体的心灵世界直接相关的言语对象特别敏感，但是因为儿童鲜明的个性色彩使得语感具有强烈的选择性，即可能对某一言语现象敏感或不敏感。教学中的“加敏”就是强化可能被“筛选”掉的文本关键处、言语表达精微处，造成儿童内在言语倾向的变化，使儿童的语感更敏锐、更智慧。这是语感意义上的去蔽。
3. 错愕与语感培养
[案例3]苏教版六上《草原》片断
师：闭上眼，不管具体的自然段，只凭一种感觉，你觉得课文写了几部分内容？
生：两部分，第一部分写草原景色，第二部分写内蒙古人民热情接待。
师：我们不要看具体写的内容，就凭感觉。
生疑惑。
师：就是你第一次读它的时候，心里的那种感觉，比如振奋、宁静、伤感、温暖这样的。有没有？
生：好像前面感觉很静很美，后面就是人很多，很热闹的。
生：分为两部分，第一部分几乎没有声音，第二部分很热闹，欢声笑语，热闹非凡。
师：《草原》是名篇，它会静与动处理得这样突兀不自然吗？两部分之间有没有过渡？在哪里实现了过渡？
生默读，思考。
生：过渡在第二自然段，从“隐隐有鞭子的轻响”到“群马疾驰，襟飘带舞”到“主人们立刻拨转马头，欢呼着，飞驰着，在汽车左右与前面引路”，最后是“静寂的草原热闹起来：欢呼声，车声，马蹄声，响成一片”，声音由小变大；
生：声音由小到大，人马越来越多，就热闹了；
生：“行车”，小鸟“忽飞忽落”，人物在动，动就会有声音。
师：第一小节也写了动物呀。
生：第一节写的马牛羊要么静立不动，要么行动比较慢；而第二小节人是欢呼，马是疾驰，感觉就不一样了。
师：很好，这就是景物的“静”与人物的“闹”。这种静和动在作者心里是截然分开的呢，还是联系在一起的？
生：前面是写景，就比较静；后面是写人的活动，就比较“闹”。
生：前面是静心欣赏美景，沉浸在看到了草原的快乐之中；后面是受到热情招待，感受到内蒙古人民的深情，总之是喜爱草原喜爱草原人民。
师：“静”是作者内心的陶醉与草原景色的交融，“闹”是蒙古族人民热情好客与作者振奋、激动之情的糅合，它们统一在作者对草原与草原人民的深情上。这就是语言大师的魅力。 这一教学紧扣情感这根散文之弦，从学生阅读的比较朦胧的初感开始，引导学生较好地感受和体验到了作家隐藏在文字背后的情感。从懵懂到开豁，学生经历了内在言语经验打开的过程，越学越有兴味。这个教学策略之所以能取得一定的效果，很重要一点是打破过分强调理性分析的方法，抓住了儿童更侧重感性把握的特点与散文更突出情感的特质，并将二者结合起来。
从言语心理观察，就是用教学的陌生化造成一种心理错愕与新奇感，使儿童原有的心理图式发生顺应，促进语感的提升。正如李海林先生所说：“语感教学就是不断地向学生提供内涵大于学生原有图式结构的言语作品，不断促使学生原有图式结构顺应新的言语输入，从而不断构建新的语感图式，不断发展自己的语感力。”
4. 体式与语感培养
书面语的长期发展，使它形成了许多形式规范，比如小说、散文、诗歌，包括应用文体都各有相对固定的形式和思维特点。阅读就是要根据不同文体的特点达到理解，表达也要依据文体的基本要求进行。不论什么文本，一律内容分析，一律感情朗读，一律人文感悟，对此做法，王荣生先生说“不出问题才是怪事”。
[案例4]苏教版六下《天游峰的扫路人》课始
师：同学们，这是一篇写人的文章，写人就要写事，你们看看，课文写了一件什么事？
生（迟疑）：扫地。
[案例5]苏教版三上《水上飞机》课末
师：孩子们，飞机会笑，会说话吗？
生：不会。
师：飞机不会笑，作者却让它笑；飞机不会说话，让它说话，这种写法就是童话。你们能不能仿照课文的样子写一种飞机呢？
《天游峰的扫路人》是一篇散文，散文常常借助描写对象来抒发作者的情感，它即使有叙事也大多不是完整具体的叙事。当教者误把散文当作记叙文的时候，就出现学生说“写了扫地这件事”的尴尬。《水上飞机》是科学童话，教者想强调它的童话体裁特点，却忽视了处于浪漫期的儿童“现实性”与“幻想性”其实是无隔的，这一强调反倒让孩子糊涂了。
语感总是具体的，读书信与读小说方法不同，语感的关注点、呈现方式也各不相同，因为文体规定着语境，语感总是在具体的语境中才表现出它的敏锐性。文体感的心理本质是不同的文体需要不同的心理图式起作用，对文体越是敏感，作为心理无意识的语感反应就越灵敏、恰当。依据文体确定适宜的教学内容是培养语感的基础。
语感的提升有利于增强学生的自信力，它使学生的自我价值得以充分实现。成功的言语经验激发学生的言语意识，使其言语生命茁壮成长。旺盛的言语生命力反过来又会在心理层面激励语感的发展，两者共同实现着“语言与精神的同构共生”。但我们面临的困难是语感教学的效率问题、策略问题，即外化的可操作的行为手段如何进一步拓展与丰富？
（作者单位：江苏江阴市华士实验小学 ）
本栏责任编辑 李 淳