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[摘 要]创设问题情境是一种常见的教学方式。问题情境的主体是问题，载体是情境，没有问题的情境，无法满足学生数学学习的要求；没有情境的问题，不适应学生思维发展的要求，二者相辅相成、缺一不可。
[关键词]问题 情境 数学 有效
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）05-043
《义务教育数学课程标准》（2011版）指出，“数学教学应从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境”。仔细观察各种版本的教材，多按问题情境、建立模型、解释应用的结构进行编排，可见“问题情境”在课改中的重要性。那么，如何让创设情境中的问题更好地推动学生的学习与思考，使学习更加务实有效呢？
一、问题要能引向数学实质
在教学中，教师所创设的情境应是数学情境，提出的问题应建立在数学情境的基础之上，使问题、情境、数学三者紧密结合，缺一不可。判断一个问题情境的好坏、高效与否，很重要的一点就是看其所创设的数学问题是否指向数学实质。
如在教学苏教版四年级“可能性”时，我设计了一个简单的摸球游戏：有三个口袋，①号口袋有2个红球，②号口袋有2个黄球，③号口袋有1个红球和1个黄球，如果分别从三个口袋中任意摸出一个球，结果有什么不同？学生通过观察、比较后得出：从①号口袋中任意摸出一个球，结果一定是红球；从②号口袋任意摸出一个球，结果不可能是红球；从③号口袋中任意摸出一个球，结果有可能是红球，也有可能是黄球。在这个情境中，摸到什么颜色的球并不重要，重要的是让学生感受生活中“确定性”与“随机性”现象的区别。因此，情境中的问题旨在将学生引向这两种现象，去发现它们的特点。接着，我再让学生小组合作，从③号口袋（1个红球和1个黄球）里任意摸出一个球，记录球的颜色后放回，一共摸10次。学生摸球后，我提问：“袋中红球与黄球数量相同，为什么摸球的结果却不同呢？”这次活动的目的在于让学生体会每一次摸球都是随机性的，最后统计的结果也是随机性的。因此情境中的问题不是考察哪种球摸到的次数多少，而是让学生体验摸球活动中“每次摸到的有可能是红球，也有可能是黄球”这种随机性现象的不确定性。随机性现象和确定性现象是对立的关系，通过情境中的问题，将学生引入这种矛盾关系中，感受它们的特点，凸显随机现象的本质，有助于学生理解随机现象。
这种以本质为主，辅以形式的方法，有助于学生理解知识的内在本质。
二、问题要能发挥导向作用
一个好的数学问题，既能够启发学生的思维，又能够指导思维更深层次的发展，它应该成为统领整节数学课教学活动的灵魂，为整节课的教学发挥导向作用。
如在教学苏教版四年级“简单的统计表和条形统计图”时，我这样创设情境：（1）出示课前对本班学生最喜欢的电视节目及其相应的人数的调查记录单；（2）根据调查数据引出课题；（3）提问：统计表和统计图各有什么特点？教材把统计表和统计图编排在一起教学，体现了数据有多种呈现方式，而这节课的目标之一就是让学生认识统计表和条形统计图的特点和作用，学会进行简单的数据分析。在之后的教学中，我按照“调查记录——简单统计表——条形统计图”的教学线索，创设问题并组织学生讨论：从统计表里能知道些什么？从条形统计图里能知道些什么？一张完整的统计表由哪几部分组成？一幅完整的条形统计图由哪几部分组成？统计表和条形统计图各有什么特点？学生在观察、操作与思考中，主动认识了简单的统计表和条形统计图，体会了它们在呈现数据时的作用和价值。“统计表和条形统计图各有什么特点？”成了整节课的核心问题，对整节课的教学起到了统领全局、发挥导向的作用。学生对统计表和条形统计图的认识、制作、分析都是在这个问题的导向下展开的。
在情境创设中，教师要努力让一个问题成为学生学习、思考的主轴，对它的思考、分析成为驾驭整节课思维的灵魂。
三、问题要能引发数学思考
数学思考作为学生数学学习的四大目标之一，是学生进行数学学习的重要核心。根据这一目标要求，学生在面临各种问题时要能够自觉地应用数学的知识、方法、思想去发现其中蕴藏的数学现象和数学规律。因此，问题是引发学生数学思考的前提，教师在创设问题情境时，提出的问题应具有启发性，诱发学生进行数学思考。
如在教学苏教版五年级“用字母表示数”时，我通过摆小棒创设直观情境：摆1个三角形用3根小棒，摆2个三角形要用几根小棒？摆3个、4个呢？你发现了什么？你能用一个式子表示摆几个三角形所需的小棒的根数吗？学生根据摆2个、3个、4个……三角形要用小棒的根数，分别是2×3、3×3、4×3……即摆几个三角形需要“几个3”根小棒。学生很容易从这些式子类推出摆a个三角形要用小棒的根数是a×3。在这个问题情境中，让学生写出摆2个、3个、4个……三角形所需小棒的根数并不难，但要从这些具体的三角形个数中概括出三角形个数与小棒根数的关系，则需要经历一个抽象化的过程。这个过程，实际上是让学生经历分析、类比、猜想、验证等思维变化，从而理解如何用字母表示数，如何用含有字母的式子表示数量关系，提高了学生分析数学问题的能力，培养了学生合情推理能力，并有效地渗透了符号化的思想。
四、问题要能扣紧认知特点
《义务教育数学课程标准》（2011版）指出，数学课程内容要“符合学生的认知规律”。教师在创设问题情境时要结合当地的实际情况，从学生的认知特点出发，根据他们的年龄特点、生活习惯、认知水平等，选取学生熟悉的、感兴趣的、能够理解的背景材料创设问题情境，让新旧知识间建立起联系的桥梁，推进学生建构知识的进程。
如教学苏教版五年级“公顷的认识”时，由于学生在三年级下册已经学习了平方厘米、平方分米、平方米等面积单位，这些单位适宜计量物体表面、平面图形以及小块土地的面积，如果用于计量面积很大的土地，则不方便，需要用到较大的面积单位——公顷和平方千米。在教学时，我从学生已有的经验出发创设情境：在括号中填上合适的面积单位。（1）一块橡皮的一个面的面积大约是15（ ）；（2）一张课桌桌面的面积大约是24（ ）；（3）一个教室地面的面积大约是50（ ）；（4）周宁一中新校区的面积大约是6（ ）。当学生在为用什么面积单位来表示周宁一中新校区的面积而感到困惑时，我抛出问题：用已经学过的面积单位来表示周宁一中新校区面积合适吗？学生们争论不休，纷纷发表自己的观点。正因为这个问题是从学生原有的知识体系出发，学生在分析、比较中感受到原有面积单位的局限性，体会到要学习更大的面积单位的必要性，激发了学生的学习兴趣。之后，我通过“1公顷究竟有多大呢？”这个问题再次激起学生的兴趣。我结合“边长100米的正方形面积的计算”“学校操场、校园、县体育场、河滨公园等学生熟悉的场所的面积”“28个同学手拉手围成的正方形面积的100倍约是1公顷的活动”“公顷与之前学过的面积单位进行比较”等活动，使学生对面积单位形成新的认知。这种以问题为诱导，联系实际，结合直观活动体验的形式，最能吸引学生的注意，营造良好的学习氛围，诱发学生的学习热情。
从学生已有的数学知识、熟悉的生活经验入手创设问题情境，符合学生的认知特点，有效地激发了学生的学习兴趣。
问题是数学的心脏。好的问题情境是学生有效学习的基础，而情境中好的问题更容易激发学生的数学思考，它是促进学生数学学习的内在动力。因此，教师应立足问题，创设情境。
（责编 李琪琦）
[关键词]问题 情境 数学 有效
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）05-043
《义务教育数学课程标准》（2011版）指出，“数学教学应从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境”。仔细观察各种版本的教材，多按问题情境、建立模型、解释应用的结构进行编排，可见“问题情境”在课改中的重要性。那么，如何让创设情境中的问题更好地推动学生的学习与思考，使学习更加务实有效呢？
一、问题要能引向数学实质
在教学中，教师所创设的情境应是数学情境，提出的问题应建立在数学情境的基础之上，使问题、情境、数学三者紧密结合，缺一不可。判断一个问题情境的好坏、高效与否，很重要的一点就是看其所创设的数学问题是否指向数学实质。
如在教学苏教版四年级“可能性”时，我设计了一个简单的摸球游戏：有三个口袋，①号口袋有2个红球，②号口袋有2个黄球，③号口袋有1个红球和1个黄球，如果分别从三个口袋中任意摸出一个球，结果有什么不同？学生通过观察、比较后得出：从①号口袋中任意摸出一个球，结果一定是红球；从②号口袋任意摸出一个球，结果不可能是红球；从③号口袋中任意摸出一个球，结果有可能是红球，也有可能是黄球。在这个情境中，摸到什么颜色的球并不重要，重要的是让学生感受生活中“确定性”与“随机性”现象的区别。因此，情境中的问题旨在将学生引向这两种现象，去发现它们的特点。接着，我再让学生小组合作，从③号口袋（1个红球和1个黄球）里任意摸出一个球，记录球的颜色后放回，一共摸10次。学生摸球后，我提问：“袋中红球与黄球数量相同，为什么摸球的结果却不同呢？”这次活动的目的在于让学生体会每一次摸球都是随机性的，最后统计的结果也是随机性的。因此情境中的问题不是考察哪种球摸到的次数多少，而是让学生体验摸球活动中“每次摸到的有可能是红球，也有可能是黄球”这种随机性现象的不确定性。随机性现象和确定性现象是对立的关系，通过情境中的问题，将学生引入这种矛盾关系中，感受它们的特点，凸显随机现象的本质，有助于学生理解随机现象。
这种以本质为主，辅以形式的方法，有助于学生理解知识的内在本质。
二、问题要能发挥导向作用
一个好的数学问题，既能够启发学生的思维，又能够指导思维更深层次的发展，它应该成为统领整节数学课教学活动的灵魂，为整节课的教学发挥导向作用。
如在教学苏教版四年级“简单的统计表和条形统计图”时，我这样创设情境：（1）出示课前对本班学生最喜欢的电视节目及其相应的人数的调查记录单；（2）根据调查数据引出课题；（3）提问：统计表和统计图各有什么特点？教材把统计表和统计图编排在一起教学，体现了数据有多种呈现方式，而这节课的目标之一就是让学生认识统计表和条形统计图的特点和作用，学会进行简单的数据分析。在之后的教学中，我按照“调查记录——简单统计表——条形统计图”的教学线索，创设问题并组织学生讨论：从统计表里能知道些什么？从条形统计图里能知道些什么？一张完整的统计表由哪几部分组成？一幅完整的条形统计图由哪几部分组成？统计表和条形统计图各有什么特点？学生在观察、操作与思考中，主动认识了简单的统计表和条形统计图，体会了它们在呈现数据时的作用和价值。“统计表和条形统计图各有什么特点？”成了整节课的核心问题，对整节课的教学起到了统领全局、发挥导向的作用。学生对统计表和条形统计图的认识、制作、分析都是在这个问题的导向下展开的。
在情境创设中，教师要努力让一个问题成为学生学习、思考的主轴，对它的思考、分析成为驾驭整节课思维的灵魂。
三、问题要能引发数学思考
数学思考作为学生数学学习的四大目标之一，是学生进行数学学习的重要核心。根据这一目标要求，学生在面临各种问题时要能够自觉地应用数学的知识、方法、思想去发现其中蕴藏的数学现象和数学规律。因此，问题是引发学生数学思考的前提，教师在创设问题情境时，提出的问题应具有启发性，诱发学生进行数学思考。
如在教学苏教版五年级“用字母表示数”时，我通过摆小棒创设直观情境：摆1个三角形用3根小棒，摆2个三角形要用几根小棒？摆3个、4个呢？你发现了什么？你能用一个式子表示摆几个三角形所需的小棒的根数吗？学生根据摆2个、3个、4个……三角形要用小棒的根数，分别是2×3、3×3、4×3……即摆几个三角形需要“几个3”根小棒。学生很容易从这些式子类推出摆a个三角形要用小棒的根数是a×3。在这个问题情境中，让学生写出摆2个、3个、4个……三角形所需小棒的根数并不难，但要从这些具体的三角形个数中概括出三角形个数与小棒根数的关系，则需要经历一个抽象化的过程。这个过程，实际上是让学生经历分析、类比、猜想、验证等思维变化，从而理解如何用字母表示数，如何用含有字母的式子表示数量关系，提高了学生分析数学问题的能力，培养了学生合情推理能力，并有效地渗透了符号化的思想。
四、问题要能扣紧认知特点
《义务教育数学课程标准》（2011版）指出，数学课程内容要“符合学生的认知规律”。教师在创设问题情境时要结合当地的实际情况，从学生的认知特点出发，根据他们的年龄特点、生活习惯、认知水平等，选取学生熟悉的、感兴趣的、能够理解的背景材料创设问题情境，让新旧知识间建立起联系的桥梁，推进学生建构知识的进程。
如教学苏教版五年级“公顷的认识”时，由于学生在三年级下册已经学习了平方厘米、平方分米、平方米等面积单位，这些单位适宜计量物体表面、平面图形以及小块土地的面积，如果用于计量面积很大的土地，则不方便，需要用到较大的面积单位——公顷和平方千米。在教学时，我从学生已有的经验出发创设情境：在括号中填上合适的面积单位。（1）一块橡皮的一个面的面积大约是15（ ）；（2）一张课桌桌面的面积大约是24（ ）；（3）一个教室地面的面积大约是50（ ）；（4）周宁一中新校区的面积大约是6（ ）。当学生在为用什么面积单位来表示周宁一中新校区的面积而感到困惑时，我抛出问题：用已经学过的面积单位来表示周宁一中新校区面积合适吗？学生们争论不休，纷纷发表自己的观点。正因为这个问题是从学生原有的知识体系出发，学生在分析、比较中感受到原有面积单位的局限性，体会到要学习更大的面积单位的必要性，激发了学生的学习兴趣。之后，我通过“1公顷究竟有多大呢？”这个问题再次激起学生的兴趣。我结合“边长100米的正方形面积的计算”“学校操场、校园、县体育场、河滨公园等学生熟悉的场所的面积”“28个同学手拉手围成的正方形面积的100倍约是1公顷的活动”“公顷与之前学过的面积单位进行比较”等活动，使学生对面积单位形成新的认知。这种以问题为诱导，联系实际，结合直观活动体验的形式，最能吸引学生的注意，营造良好的学习氛围，诱发学生的学习热情。
从学生已有的数学知识、熟悉的生活经验入手创设问题情境，符合学生的认知特点，有效地激发了学生的学习兴趣。
问题是数学的心脏。好的问题情境是学生有效学习的基础，而情境中好的问题更容易激发学生的数学思考，它是促进学生数学学习的内在动力。因此，教师应立足问题，创设情境。
（责编 李琪琦）