中学语文教学中，语文教师普遍都有这样一种感觉：现代新诗比古典诗词更难教，尤其是“朦胧诗"或一些采用了西文现代表现技巧的作品。因为教师自身“读不懂”所以也“讲不好”，学生们在学了以后更是一知半解，最终只能把诗句背下来应付考试完事。问题的原因是多方面的，但笔者觉得最大的症结所在，是教师没有很好的把握现代诗歌的特质进行教学。
　　《再别康桥》是徐志摩作品中一首文词非常丰富、词藻华丽、浓艳，韵律和谐，极富音乐美的诗作，笔者听了多位语文教师对它的讲授，尽管教学手段殊异，教学方法各有千秋，但教学效果始终不令人满意——一些教师对本诗的分析就如同对普通文本的阅读教学一样，按照作品的顺序，分节由具体的意象(景物描写)入手，对诗歌内容进行条分缕析的“解构”，这样的解读使诗歌意义在字面上简单滑行，其最终的结果是使诗的意境支离破碎而又不得要领。
　　就《再别康桥》这首诗而言，不仅意象新颖，而且构思精巧，作品的内容是极有层次的展开的。从全诗来看，作者首先写的是康桥的“光、影、声、色，’：“光”——夏日黄昏的“夕阳”、“波光”、“柔波”；“影”——柳树、青荇、彩虹在河畔的投影；“声”——“夏虫为我沉默”；“色”——“金柳”、“青荇”；其次，这些景物都是极常见的，但作者所定格的是特定的画面：夏日黄昏，当一切的喧嚣开始变得沉寂的特定时刻，由此衬托出离别时的心境；接下来看，表现夏日黄昏的作品也常见，诗人独特的地方在于截取了从黄昏到夜色降临时的流变过程，此时熟悉而又美丽的康桥因为“星辉"的出现开始变得朦胧，而此刻现实的康桥也在离人的眼里幻化成诗意的康桥，此时的康桥已不仅仅是一座现实中的康桥，而是因作者情感投射而完全诗化，它以心灵的意象完全融入了诗人心中。
　　另外，诗作的开头和结尾就是简单的照应和“轻轻的”、“悄悄的”两个词在语义上的差别吗？其实不然，如果结合作者的心路历程，我们可以发现追求“美、“自由”与“爱”的诗人终于在康桥这个带给无限留恋的美好圣地找到了自己栖息的精神家园，按照作者自己的话说：“我的眼是康桥教我睁的，我的求知欲是康桥给我拨动的，我的自我意识是康桥给我胚胎的。”所以，康桥对作者的影响是非常大的，而且也是作者终其一生都不能忘怀的。但这一切又是如此的短暂，故地重游，“轻轻的”来的诗人又要“悄悄的”走了，身心疲惫的诗人又要回到那个让他沮丧的尘世当中，而这美好的一切注定与现实是格格不入的，于是“作别西天云彩”的留恋又“裂变”成“不带走一片云彩”的情感的巨大转变，表明了诗人彻底的埋葬眷恋的决绝态度——在情感的投射背后要善于引导学生发现作者真正的所指，即作品隐约呈现的人和事。
　　新课标对于诗歌的教学，要求我们力求让学生“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”而现代诗“是现代人在现代生活中所感受的现代情绪，用现代的词藻排列成的现代的诗形”，它往往把现代派所强调的色彩、音乐、画感、象征和暗示等特征以及那种深沉抑郁的情绪作了较为完美的体现，具有深厚的哲理意味。如果我们还以古典诗词的分析字词再感受情境的教学方式来教授现代诗，那完全是行不通的。比如顾城的《黑眼睛》、《一代人》、卞之琳的《断章》以及李金发、穆旦和当代的海子等这些现代主义诗味浓郁的作品，他们往往不从正面言说，而是运用最能使人对情感唤起联想与共鸣的一连串意象来表达情感，这样的间接表现方法配以不求规范但求突出感觉的新奇的语言组合，给诗作增添了一种深沉幽渺的诗美。如果我们不能很好地把握现代诗的这些特质，注意引导学生先从总体上把握作品，然后再从不同角度和层面发现作品意蕴，从而避免“误读”，使学生获得新的审美体验，效果就可想而知了。
　　课堂上的知识迁移训练，教师也要精心设计。一位教师在分析完诗歌的内容后，用多媒体展示了一组英国剑桥大学掠影，让学生进一步感受作品。多数的教师是选取诗人其它的一些诗作和本诗一起赏析。其实，就本诗而言，还有一些问题值得学生们进行探究的，比如，诗歌的名称叫“再别康桥”，可徐志摩写过“初别康桥”吗？，如果没有，“再别”又该如何理解？它指的是第二次，还是第三次？
　　诗歌是语言的最高形式，是人类文化精粹的积淀。对于正处在敏感多思、多愁善感的诗般年华的高中生来说，他们的生活应该是充满诗意的，而教师们更应该通过诗歌的教学拓展学生的诗思，切忌一切简单、死板的老陈规。朱光潜先生曾说：“自从有了诗歌，人生就不是一件枯燥的东西”，所以，教师们通过新颖、独特的诗歌教学不仅可以使他们的审美能力、感悟人生的能力和文学欣赏能力得到提高，而且通过诗歌的学习，可以使他们逐步向真向善向美，并更加热爱生活，珍惜生命，珍视友谊，思考时代，使他们成为一个有责任感，有使命感，并有高尚情趣的人。
　　
　　安应泉，男，教师，现居福建清流。