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【摘 要】在对学生进行微写作训练时，要在阅读教学中找准读写联动的联结点，通过有效的随文练笔，巧用读写策略，一方面以读导写，读出画面、读出空白、读出冲突、读出特点;另一方面以写促读，通过仿写、补写、续写等，实现读写联动，切实提高学生的微习作能力。
【关键词】微写作;阅读教学;随文练笔;读写联动
【中图分类号】G633.67 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2019）06-0196-02
阅读和写作是相互促进、提高的关系。读和写是相通的，“读”是接收语言材料，在内化的中产生个性体验;“写”是重组语言材料，是阅读中的个性体验初步梳理后的外显，我们引导学生进行写微习作时，要重视“读”和“写”的联动效应，在课堂上创设更多的微写作机会，让学生在读中悟写，在写中促读，从而提升语言素养。
一、找准读写的联结点
现行教材每单元一次作文训练，间隔时间长，易造成阅读教学与写作脱节。随文练笔，是在课堂中充分挖掘教材写作因素，把微写作的训练有机融合于阅读教学中。
随文练笔的“写”与对文本的“读”互为促进，二者的碰撞往往产生联动效应，称为“读写联动”。要想课堂化静为动，透出浓浓的语文味，教师要独具慧眼，抓住牵一发而动全身的语言现象作为微写作的训练契机。
1.抓住“读”字，读到深处。
“读写联动”的“读”，主要是指对文本的读，有时也指对拓展文本的讀。文章不是无情物，只有情思涌动方能才思绵延。教师要充分调动学生的积极思维，走进文本和人物内心，才能写下微体会、微感悟、微思考。
例如《秋天的怀念》中，“我”瘫痪后，变得暴怒无常。老师让学生想象“我”的心情，有学生说道：“我年纪轻轻却瘫痪，这意味着所有美好的理想都被禁锢在了轮椅上。”
2.落实“写”字，灵活地写。
“微写作”的“写”，可通过课堂的随文练笔，也指课后的“拓开一笔”或“拓开一文”，即小练笔。课堂的“微写作”，用时经济，操作灵活，少则一两句，多则一两个片段。它聚焦于一点，又进行充分的个性发散。
《秋天的怀念》中，当读到“母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静……”学生写道：“这是一位多么艰难的母亲！深患绝症的她忍住病痛、强装笑颜，只为了不触动孩子敏感的心。”
3.突出“动”字，重在互动。
张田若教授说：“阅读教学要把‘写’挤进去。”确实，“读”与“写”不应人为地孤立起来。我们应重视读中写、写中读，以读为手段促写，以写为手段促读，使读与写互为手段与目标，齐头并进。写时不求完整，重在贯通文路，促进个性体验的互动，实现阅读与写作、人文与语言的互动。
《秋天的怀念》课堂上，有了“读”的基础，学生体会到了“我”的痛苦和母亲的坚忍，才有了水到渠成的学生与文本的对话。学生用“写”梳理内心语言，传递母爱的声音。
“读写联动”课堂有赖于“随文练笔”的撬动，但随文练笔不是单纯的微写作，它有“写”的形式，却仍着眼于“读”。
二、巧用读写策略
1.以“读”导写。
（1）读出画面。
文章不是无情物，一个个丰富多彩的画面蕴藏在字里行间，要靠学生的想象或角色移位来自然生成，它让我们走进人物错综复杂的内心和五彩斑斓的自然……
于永正老师在教学《我的伯父鲁迅先生》巧妙抓住了“饱经风霜”一词，让学生想象、写作。
（2）读出空白。
高明的艺术家善用“留空”手法，所谓的“空白”常隐匿着大量的语言空间和人文价值。教师要善于抓住它，引导学生通过朗读和想象去贯通行文和思维的跳跃。
如《鱼游到了纸上》，教师引导学生读出空白，并进行微写作：
他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。（他静静地，心里却有很多语言：____）
（3）读出冲突。
读书是由浅入深的过程，初读时文本的描写会与正常的思维产生强烈的冲突，此处正是读写联动的结合点。教师要引导学生读出反差，强化情感冲突，边读边写，使语言的韵味更丰厚。
如《触摸春天》，教师引导学生读出困惑：盲姑娘怎么能极其准确地抓到蝴蝶？再引导学生感悟她内心的细腻聪慧和对春天的热爱，再安排微写作深化体验：蝴蝶在安静的指间扑腾，她的心灵来到了____，她闻到了____，摸到了____，看到了____。
（4）读出特点。
文章因体裁不同，在语言、结构等有所不同。因此，教师要引领学生揣摩其特点。读写联动追求言意兼得，以读带写，以读促写，不仅学习表达，提高写作能力，还能加深理解体验、受到情感熏陶、获得启迪、享受审美。
如《荷花》一课，作者思路清晰，先闻到荷花的清香，再细看荷叶、荷花的姿态，最后把自己想象成荷花，教师可引导学生运用此结构进行微写作。
2.以“写”促读。
（1）仿写。
朱熹说：“古人作文作诗，多是摹仿前人而作之。盖学之既久，自然纯熟。”模仿可使读和写结合，既训练写作，又使课堂阅读得到延伸。
（2）补写。
有些文章语言含蓄，思维跳跃大，给读者留下想象的空间。可引导学生联系上下文，补充空白，深化对原文的理解。
如《尊严》中：“乞丐怔住了，他用异样的眼光看着妇人，尖突的喉结像一枚橄榄上下滑动了两下。他想：___。终于，他俯下身子，用唯一的手搬起砖来。”教师引导学生想象乞丐复杂的内心，以走进人物的灵魂。
（3）续写。
有些课文故事性强，结尾意犹未尽，教师可指引学生发挥想象，续写此文。故事的发展是多元化的，这对培养学生的发散、创造思维大有益处。
如《半截蜡烛》写道：“刚到楼梯口，蜡烛熄灭了。”利用此空白，学生可想象蜡烛熄灭后的结局。
我们应在阅读教学中找准读写的联结点，引导学生进行读写联动，坚定不移地在阅读中进行微写作训练，做到以读促写，以写促读，在“读”与“写”的往复中，切实地提高学生的微习作能力。
参考文献
[1]林仁赟.把写“挤进”阅读教学[J].北京：辅导员杂志社，辅导员，2014年第5期下旬刊，第93页、第100页.
【关键词】微写作;阅读教学;随文练笔;读写联动
【中图分类号】G633.67 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2019）06-0196-02
阅读和写作是相互促进、提高的关系。读和写是相通的，“读”是接收语言材料，在内化的中产生个性体验;“写”是重组语言材料，是阅读中的个性体验初步梳理后的外显，我们引导学生进行写微习作时，要重视“读”和“写”的联动效应，在课堂上创设更多的微写作机会，让学生在读中悟写，在写中促读，从而提升语言素养。
一、找准读写的联结点
现行教材每单元一次作文训练，间隔时间长，易造成阅读教学与写作脱节。随文练笔，是在课堂中充分挖掘教材写作因素，把微写作的训练有机融合于阅读教学中。
随文练笔的“写”与对文本的“读”互为促进，二者的碰撞往往产生联动效应，称为“读写联动”。要想课堂化静为动，透出浓浓的语文味，教师要独具慧眼，抓住牵一发而动全身的语言现象作为微写作的训练契机。
1.抓住“读”字，读到深处。
“读写联动”的“读”，主要是指对文本的读，有时也指对拓展文本的讀。文章不是无情物，只有情思涌动方能才思绵延。教师要充分调动学生的积极思维，走进文本和人物内心，才能写下微体会、微感悟、微思考。
例如《秋天的怀念》中，“我”瘫痪后，变得暴怒无常。老师让学生想象“我”的心情，有学生说道：“我年纪轻轻却瘫痪，这意味着所有美好的理想都被禁锢在了轮椅上。”
2.落实“写”字，灵活地写。
“微写作”的“写”，可通过课堂的随文练笔，也指课后的“拓开一笔”或“拓开一文”，即小练笔。课堂的“微写作”，用时经济，操作灵活，少则一两句，多则一两个片段。它聚焦于一点，又进行充分的个性发散。
《秋天的怀念》中，当读到“母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静……”学生写道：“这是一位多么艰难的母亲！深患绝症的她忍住病痛、强装笑颜，只为了不触动孩子敏感的心。”
3.突出“动”字，重在互动。
张田若教授说：“阅读教学要把‘写’挤进去。”确实，“读”与“写”不应人为地孤立起来。我们应重视读中写、写中读，以读为手段促写，以写为手段促读，使读与写互为手段与目标，齐头并进。写时不求完整，重在贯通文路，促进个性体验的互动，实现阅读与写作、人文与语言的互动。
《秋天的怀念》课堂上，有了“读”的基础，学生体会到了“我”的痛苦和母亲的坚忍，才有了水到渠成的学生与文本的对话。学生用“写”梳理内心语言，传递母爱的声音。
“读写联动”课堂有赖于“随文练笔”的撬动，但随文练笔不是单纯的微写作，它有“写”的形式，却仍着眼于“读”。
二、巧用读写策略
1.以“读”导写。
（1）读出画面。
文章不是无情物，一个个丰富多彩的画面蕴藏在字里行间，要靠学生的想象或角色移位来自然生成，它让我们走进人物错综复杂的内心和五彩斑斓的自然……
于永正老师在教学《我的伯父鲁迅先生》巧妙抓住了“饱经风霜”一词，让学生想象、写作。
（2）读出空白。
高明的艺术家善用“留空”手法，所谓的“空白”常隐匿着大量的语言空间和人文价值。教师要善于抓住它，引导学生通过朗读和想象去贯通行文和思维的跳跃。
如《鱼游到了纸上》，教师引导学生读出空白，并进行微写作：
他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。（他静静地，心里却有很多语言：____）
（3）读出冲突。
读书是由浅入深的过程，初读时文本的描写会与正常的思维产生强烈的冲突，此处正是读写联动的结合点。教师要引导学生读出反差，强化情感冲突，边读边写，使语言的韵味更丰厚。
如《触摸春天》，教师引导学生读出困惑：盲姑娘怎么能极其准确地抓到蝴蝶？再引导学生感悟她内心的细腻聪慧和对春天的热爱，再安排微写作深化体验：蝴蝶在安静的指间扑腾，她的心灵来到了____，她闻到了____，摸到了____，看到了____。
（4）读出特点。
文章因体裁不同，在语言、结构等有所不同。因此，教师要引领学生揣摩其特点。读写联动追求言意兼得，以读带写，以读促写，不仅学习表达，提高写作能力，还能加深理解体验、受到情感熏陶、获得启迪、享受审美。
如《荷花》一课，作者思路清晰，先闻到荷花的清香，再细看荷叶、荷花的姿态，最后把自己想象成荷花，教师可引导学生运用此结构进行微写作。
2.以“写”促读。
（1）仿写。
朱熹说：“古人作文作诗，多是摹仿前人而作之。盖学之既久，自然纯熟。”模仿可使读和写结合，既训练写作，又使课堂阅读得到延伸。
（2）补写。
有些文章语言含蓄，思维跳跃大，给读者留下想象的空间。可引导学生联系上下文，补充空白，深化对原文的理解。
如《尊严》中：“乞丐怔住了，他用异样的眼光看着妇人，尖突的喉结像一枚橄榄上下滑动了两下。他想：___。终于，他俯下身子，用唯一的手搬起砖来。”教师引导学生想象乞丐复杂的内心，以走进人物的灵魂。
（3）续写。
有些课文故事性强，结尾意犹未尽，教师可指引学生发挥想象，续写此文。故事的发展是多元化的，这对培养学生的发散、创造思维大有益处。
如《半截蜡烛》写道：“刚到楼梯口，蜡烛熄灭了。”利用此空白，学生可想象蜡烛熄灭后的结局。
我们应在阅读教学中找准读写的联结点，引导学生进行读写联动，坚定不移地在阅读中进行微写作训练，做到以读促写，以写促读，在“读”与“写”的往复中，切实地提高学生的微习作能力。
参考文献
[1]林仁赟.把写“挤进”阅读教学[J].北京：辅导员杂志社，辅导员，2014年第5期下旬刊，第93页、第100页.