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上世纪80、90年代，阅读困难成为了影响美国儿童取得学业成功的主要原因。于是美国政府在2002年颁布了《不让一个孩子落伍》（NCLB）法，其中一条就是专门针对学前儿童的“早期阅读优先”计划（Early Reading First）。该计划的主要目的是提高学前儿童特别是来自低收入家庭儿童的早期语言、认知能力和早期阅读技巧。
一、美国“早期阅读优先”计划实施的有效策略
（一）“早期阅读优先”计划有充足的经费支持
此计划从2002年开始实施，就得到了联邦政府财政上的大力支持。2002年联邦政府拨款$75，000，000，2005年增加到$104，160，000，2007年达到了$117，666，000。不断增加的财政投入表明了联邦政府对幼儿阅读教育的积极关注。
联邦政府规定教育经费必须用来提高儿童在语音认知、口语、书写认知和字母表知识这四个方面的能力以及给儿童提供丰富的阅读材料和温馨的语言环境，同时资金还要用于促进教师在早期语言和阅读知识方面的专业化。
（二）“早期阅读优先”计划要求给学前儿童提供高质量的口语和文学学习环境
“早期阅读优先”计划，将创建高质量的口语和文学学习环境作为提高儿童阅读能力的首要策略。高质量的口语环境要求无论在幼儿园还是在家庭中，成人都要有意识地与儿童交谈并且给孩子表达自我的机会，儿童只有在这种双向的交流中才能获得自身口语能力的发展；高质量的文学学习环境主要是指在幼儿园中投放各种主题的书籍，注重幼儿园环境的创设，如在教室张贴孩子感兴趣的图片文字。更重要的是在这种环境中帮助孩子建立起平等的理念，每个人都有表达自己的机会，都有自己独特的想法。
（三）“早期阅读优先”计划要求提高教师在早期语言和阅读知识方面的专业化水平
早期阅读是指0岁～6岁学前儿童凭借变化着的色彩、图像、成人的语言以及文字来理解以图为主的低幼儿童读物内容的活动过程[4]。这就要求儿童要在老师的指引下感受这些色彩、图像和成人的语言。教师的专业化对于提高幼儿的阅读能力有着至关重要的作用。“早期阅读优先”计划对参加该计划的教师提供阅读教学上的帮助，如给教师提供幼儿早期语言和阅读方面的科学知识，并让教师在真实的教学情境中学习，同时也注重发挥优秀教师的示范作用，鼓励教师之间的互相学习。
（四）“早期阅读优先”计划有以科学研究为基础的评估体系
联邦教育部制定了评估“早期阅读优先”计划实施效果的标准：1.每一个参加“早期阅读优先”计划并在皮博迪图片词汇测验（Peabody Picture Vocabulary Test， Receptive）中口语技能表现出显著进步的学前儿童所需的花费；2.参与“早期阅读优先”计划并且依据皮博迪图片词汇测试具备与其年龄相符的口语水平的学前儿童比例；3.参与该计划的儿童，依据语音认知读写筛查（Phonological Awareness Literacy Screening）能够识别的字母的平均数；4.参加此计划并在皮博迪图片词汇测试中口语技能表现出显著进步的学前儿童比例；5.“早期阅读优先”计划的教师在早期语言和读写课堂观察工具箱中的读写环境检查表（Literacy Environment Checklist）上所得的平均分。
二、我国幼儿园阅读教育存在的问题
（一）把阅读教育等同于识字教育
自上世纪九十年代以来，我国开始重视早期阅读教育，但是对早期阅读的认识也存在误区。据相关调查显示：87%的家长狭隘地认为早期阅读教育就是识字教育。不少幼儿园为了迎合家长的需要，也开展了识字教育。周兢认为，一个人如果是好的阅读者，那么她就一定是识字的；但能够识字的人，却不一定是一个好的阅读者[6]。把阅读教育简单地等同于识字教育，这只是看到了阅读教育中一个单独因素（字）的教育，没有看到阅读教育是一个统一的整体，阅读教育还包括口语、认知技能和阅读能力的教育。
（二）阅读材料的投放缺乏科学性，阅读环境单一
不少幼儿园中的阅读材料多涉及唐诗宋词、古典童话、三字经或者是道德说教的作品，缺乏具有现实意义的阅读内容；幼儿园很多阅读活动的阅读材料都是引进的绘本，缺乏本土性，尤其缺乏原唱的、与儿童的生活相联系的阅读材料。
很多教师认为阅读环境的创设就是在园所或者活动室内悬挂拼音和汉字。高质量的口语和语言认知环境在幼儿园的环境创设中很是少见。
（三）无教师指导的自主阅读
在幼儿园中，幼儿可以自主地在阅读区内翻阅图书，教师也会经常组织语言故事教学以及在饭前睡前组织孩子自己阅读。但在日常的观察中发现，在阅读活动中教师很少会有意识地去关注幼儿阅读能力的发展，更多的是注重幼儿对阅读内容的掌握以及提醒孩子要爱护图书等常规要求。
（四）缺乏对阅读教育效果的有效评价
在幼儿园中，上至园长下至教师，常常忽视对幼儿阅读效果的评价，认为每天只要多给孩子说说故事，看看阅读材料，就能达到想象中的教育效果了。还有些教师在评价早期阅读的效果时，过多关注儿童识字的数量或者能否复述故事、绘本的具体内容，而忽视了儿童阅读技巧、能力等方面的发展状况。评价本身的导向就已经失去了它本身所具有的意义。
面对阅读教育客观存在的诸多问题，我们可以从美国“早期阅读优先”计划实施成功的经验来寻找改善我国幼儿园阅读教育的策略和方法。
三、解决我国幼儿园阅读教育问题的有效策略
（一）实行多维整合的早期阅读教学
多维整合的早期阅读教学需注意两个方面：一是书面语言和口头语言的整合；二是语言教育和其他领域活动的整合。美国“早期阅读优先”计划的目标是要促进儿童口语、语言认知、书写认知等语言方面一系列的发展，认为早期阅读教育不能局限于单纯学科范式的教育内容和框架中，应当提供整合的阅读活动。为此，我国幼儿园阅读教学活动应从以往侧重认知的单一维度倾向向认知、能力、情感三个维度的综合性转变： 1.认知维度：幼儿能理解所看书的大致内容，有良好的倾听习惯。
2.能力维度：培养孩子的前阅读、前书写和语言表达的技能。
3.情感维度：引发幼儿对阅读和书写的兴趣，以及能感受到优秀儿童作品语言的丰富和优美。
幼儿园还可以通过推进综合的整合学习，力图营造一个与幼儿生活本身一致、高度综合的课程形态。
（二）给孩子创造自主阅读的环境
美国“早期阅读优先”计划，每年划拨出大量的经费用于阅读材料的更新和高质量阅读环境的创设。借鉴其做法，我们可以从以下三个方面着手来改变幼儿园单一的阅读环境：
1.科学提供丰富的阅读材料。投放的图书要涵盖不同的领域，涉及幼儿的生活知识、科学知识等多个方面，材料内容应渗透亲情、友谊、问题解决等诸多主题；图书应涉及到不同的文化主体，让孩子受到各种文化的感染；阅读区的阅读材料要及时更换，并尽可能契合幼儿园不同的活动主题。
2.创设自主的阅读环境。教师要有意识地营造轻松温馨的阅读环境，对幼儿的阅读要经常给予赞赏、关注和肯定；教师可以参与孩子的阅读，以互动的形式帮助幼儿理解和深化阅读内容；幼儿园阅读环境的创设应营造一种阅读文化精神氛围，而不要只是简单的文字和卡片。
3.给孩子一个真实有意义的文字世界。反对毫无意义的识字教育，并不否认我们可以结合现实生活引导儿童接触生活中的常用文字。比如在黑板旁边贴个“黑板”字样的卡片，在喝水地方贴上“喝水区”的卡片；在活动过程的特定语境中让幼儿接触一些词语等，这些建立在真实语境和幼儿可以理解的基础上的文字环境，有助于幼儿在潜移默化的过程中，自然地提高对文字的兴趣，提高他们运用语言的能力。
（三）提高教师在早期阅读方面的专业化水平
美国的“早期阅读优先”计划对能够胜任这项工作的教师提出了自己的要求，并为教师开展学前儿童阅读教学提供了诸多帮助，使计划的实施具有了良好师资的保障。
我们需要对从事早期阅读教育的教师进行针对性的培训，帮助教师丰富关于早期阅读的教学方面的理论和实践知识，多让教师了解优秀阅读教育的实例，从中反思、深化和建构自己的教育理念。倡导教师在教育实践中的行动研究，让教师在自己的教学过程中不断发现问题、思考问题以及解决问题，通过不断的实践来提高自身在早期阅读方面的专业化水平。
（四）建立多元化的阅读教学评价体系
美国“早期阅读优先”计划建立了以科学研究为基础的评估体系，用来评价计划实施的效果。我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调，教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是教师运用幼儿发展知识来分析、解决现实问题的过程，同时也是幼儿行为反应和发展变化最客观、直率的评价。因此，通过研究尽快建立多元的评价体系对提高早期阅读教学的质量，具有积极和重要的意义。
【参考文献】
[1] U.S. Department of Education. Funding Status. http：//www2.ed.gov/programs/early reading/funding.html，2011年12月31日浏览.
[2] U.S. Department of Education. Types of Projects. http： //www2.ed.gov/programs/early reading/index.html，2011年12月31日浏览.
[3] U.S. Department of Education. Guidance for the Early Reading First Program Subpart B， Part B， Title I of the Elementary and Secondary Education Act of 1965 （ESEA） as amended by No Child Left BehindActof2001.http：//www.ed.gov/programs/earlyreading/erfguidance.doc.2011年浏览.
[4]罗咏梅.关于我国早期阅读的文献综述[J].读与写，2010，（5）：83.
[5] 张燕，洪明.从“早期阅读优先”计划看美国学前儿童阅读教育政策的特点与走向[J].学前教育研究，2010，（2）：10—15.
[6] 周兢.论早期阅读教育的几个基本理论问题[J].学前教育研究，2005，（1）：21.
一、美国“早期阅读优先”计划实施的有效策略
（一）“早期阅读优先”计划有充足的经费支持
此计划从2002年开始实施，就得到了联邦政府财政上的大力支持。2002年联邦政府拨款$75，000，000，2005年增加到$104，160，000，2007年达到了$117，666，000。不断增加的财政投入表明了联邦政府对幼儿阅读教育的积极关注。
联邦政府规定教育经费必须用来提高儿童在语音认知、口语、书写认知和字母表知识这四个方面的能力以及给儿童提供丰富的阅读材料和温馨的语言环境，同时资金还要用于促进教师在早期语言和阅读知识方面的专业化。
（二）“早期阅读优先”计划要求给学前儿童提供高质量的口语和文学学习环境
“早期阅读优先”计划，将创建高质量的口语和文学学习环境作为提高儿童阅读能力的首要策略。高质量的口语环境要求无论在幼儿园还是在家庭中，成人都要有意识地与儿童交谈并且给孩子表达自我的机会，儿童只有在这种双向的交流中才能获得自身口语能力的发展；高质量的文学学习环境主要是指在幼儿园中投放各种主题的书籍，注重幼儿园环境的创设，如在教室张贴孩子感兴趣的图片文字。更重要的是在这种环境中帮助孩子建立起平等的理念，每个人都有表达自己的机会，都有自己独特的想法。
（三）“早期阅读优先”计划要求提高教师在早期语言和阅读知识方面的专业化水平
早期阅读是指0岁～6岁学前儿童凭借变化着的色彩、图像、成人的语言以及文字来理解以图为主的低幼儿童读物内容的活动过程[4]。这就要求儿童要在老师的指引下感受这些色彩、图像和成人的语言。教师的专业化对于提高幼儿的阅读能力有着至关重要的作用。“早期阅读优先”计划对参加该计划的教师提供阅读教学上的帮助，如给教师提供幼儿早期语言和阅读方面的科学知识，并让教师在真实的教学情境中学习，同时也注重发挥优秀教师的示范作用，鼓励教师之间的互相学习。
（四）“早期阅读优先”计划有以科学研究为基础的评估体系
联邦教育部制定了评估“早期阅读优先”计划实施效果的标准：1.每一个参加“早期阅读优先”计划并在皮博迪图片词汇测验（Peabody Picture Vocabulary Test， Receptive）中口语技能表现出显著进步的学前儿童所需的花费；2.参与“早期阅读优先”计划并且依据皮博迪图片词汇测试具备与其年龄相符的口语水平的学前儿童比例；3.参与该计划的儿童，依据语音认知读写筛查（Phonological Awareness Literacy Screening）能够识别的字母的平均数；4.参加此计划并在皮博迪图片词汇测试中口语技能表现出显著进步的学前儿童比例；5.“早期阅读优先”计划的教师在早期语言和读写课堂观察工具箱中的读写环境检查表（Literacy Environment Checklist）上所得的平均分。
二、我国幼儿园阅读教育存在的问题
（一）把阅读教育等同于识字教育
自上世纪九十年代以来，我国开始重视早期阅读教育，但是对早期阅读的认识也存在误区。据相关调查显示：87%的家长狭隘地认为早期阅读教育就是识字教育。不少幼儿园为了迎合家长的需要，也开展了识字教育。周兢认为，一个人如果是好的阅读者，那么她就一定是识字的；但能够识字的人，却不一定是一个好的阅读者[6]。把阅读教育简单地等同于识字教育，这只是看到了阅读教育中一个单独因素（字）的教育，没有看到阅读教育是一个统一的整体，阅读教育还包括口语、认知技能和阅读能力的教育。
（二）阅读材料的投放缺乏科学性，阅读环境单一
不少幼儿园中的阅读材料多涉及唐诗宋词、古典童话、三字经或者是道德说教的作品，缺乏具有现实意义的阅读内容；幼儿园很多阅读活动的阅读材料都是引进的绘本，缺乏本土性，尤其缺乏原唱的、与儿童的生活相联系的阅读材料。
很多教师认为阅读环境的创设就是在园所或者活动室内悬挂拼音和汉字。高质量的口语和语言认知环境在幼儿园的环境创设中很是少见。
（三）无教师指导的自主阅读
在幼儿园中，幼儿可以自主地在阅读区内翻阅图书，教师也会经常组织语言故事教学以及在饭前睡前组织孩子自己阅读。但在日常的观察中发现，在阅读活动中教师很少会有意识地去关注幼儿阅读能力的发展，更多的是注重幼儿对阅读内容的掌握以及提醒孩子要爱护图书等常规要求。
（四）缺乏对阅读教育效果的有效评价
在幼儿园中，上至园长下至教师，常常忽视对幼儿阅读效果的评价，认为每天只要多给孩子说说故事，看看阅读材料，就能达到想象中的教育效果了。还有些教师在评价早期阅读的效果时，过多关注儿童识字的数量或者能否复述故事、绘本的具体内容，而忽视了儿童阅读技巧、能力等方面的发展状况。评价本身的导向就已经失去了它本身所具有的意义。
面对阅读教育客观存在的诸多问题，我们可以从美国“早期阅读优先”计划实施成功的经验来寻找改善我国幼儿园阅读教育的策略和方法。
三、解决我国幼儿园阅读教育问题的有效策略
（一）实行多维整合的早期阅读教学
多维整合的早期阅读教学需注意两个方面：一是书面语言和口头语言的整合；二是语言教育和其他领域活动的整合。美国“早期阅读优先”计划的目标是要促进儿童口语、语言认知、书写认知等语言方面一系列的发展，认为早期阅读教育不能局限于单纯学科范式的教育内容和框架中，应当提供整合的阅读活动。为此，我国幼儿园阅读教学活动应从以往侧重认知的单一维度倾向向认知、能力、情感三个维度的综合性转变： 1.认知维度：幼儿能理解所看书的大致内容，有良好的倾听习惯。
2.能力维度：培养孩子的前阅读、前书写和语言表达的技能。
3.情感维度：引发幼儿对阅读和书写的兴趣，以及能感受到优秀儿童作品语言的丰富和优美。
幼儿园还可以通过推进综合的整合学习，力图营造一个与幼儿生活本身一致、高度综合的课程形态。
（二）给孩子创造自主阅读的环境
美国“早期阅读优先”计划，每年划拨出大量的经费用于阅读材料的更新和高质量阅读环境的创设。借鉴其做法，我们可以从以下三个方面着手来改变幼儿园单一的阅读环境：
1.科学提供丰富的阅读材料。投放的图书要涵盖不同的领域，涉及幼儿的生活知识、科学知识等多个方面，材料内容应渗透亲情、友谊、问题解决等诸多主题；图书应涉及到不同的文化主体，让孩子受到各种文化的感染；阅读区的阅读材料要及时更换，并尽可能契合幼儿园不同的活动主题。
2.创设自主的阅读环境。教师要有意识地营造轻松温馨的阅读环境，对幼儿的阅读要经常给予赞赏、关注和肯定；教师可以参与孩子的阅读，以互动的形式帮助幼儿理解和深化阅读内容；幼儿园阅读环境的创设应营造一种阅读文化精神氛围，而不要只是简单的文字和卡片。
3.给孩子一个真实有意义的文字世界。反对毫无意义的识字教育，并不否认我们可以结合现实生活引导儿童接触生活中的常用文字。比如在黑板旁边贴个“黑板”字样的卡片，在喝水地方贴上“喝水区”的卡片；在活动过程的特定语境中让幼儿接触一些词语等，这些建立在真实语境和幼儿可以理解的基础上的文字环境，有助于幼儿在潜移默化的过程中，自然地提高对文字的兴趣，提高他们运用语言的能力。
（三）提高教师在早期阅读方面的专业化水平
美国的“早期阅读优先”计划对能够胜任这项工作的教师提出了自己的要求，并为教师开展学前儿童阅读教学提供了诸多帮助，使计划的实施具有了良好师资的保障。
我们需要对从事早期阅读教育的教师进行针对性的培训，帮助教师丰富关于早期阅读的教学方面的理论和实践知识，多让教师了解优秀阅读教育的实例，从中反思、深化和建构自己的教育理念。倡导教师在教育实践中的行动研究，让教师在自己的教学过程中不断发现问题、思考问题以及解决问题，通过不断的实践来提高自身在早期阅读方面的专业化水平。
（四）建立多元化的阅读教学评价体系
美国“早期阅读优先”计划建立了以科学研究为基础的评估体系，用来评价计划实施的效果。我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调，教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是教师运用幼儿发展知识来分析、解决现实问题的过程，同时也是幼儿行为反应和发展变化最客观、直率的评价。因此，通过研究尽快建立多元的评价体系对提高早期阅读教学的质量，具有积极和重要的意义。
【参考文献】
[1] U.S. Department of Education. Funding Status. http：//www2.ed.gov/programs/early reading/funding.html，2011年12月31日浏览.
[2] U.S. Department of Education. Types of Projects. http： //www2.ed.gov/programs/early reading/index.html，2011年12月31日浏览.
[3] U.S. Department of Education. Guidance for the Early Reading First Program Subpart B， Part B， Title I of the Elementary and Secondary Education Act of 1965 （ESEA） as amended by No Child Left BehindActof2001.http：//www.ed.gov/programs/earlyreading/erfguidance.doc.2011年浏览.
[4]罗咏梅.关于我国早期阅读的文献综述[J].读与写，2010，（5）：83.
[5] 张燕，洪明.从“早期阅读优先”计划看美国学前儿童阅读教育政策的特点与走向[J].学前教育研究，2010，（2）：10—15.
[6] 周兢.论早期阅读教育的几个基本理论问题[J].学前教育研究，2005，（1）：21.