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摘 要：当下整本书阅读交流课十分盛行，但从实际课堂观察来看，真正意义上的阅读交流分享并未发生，体现在交流分享中话题设计随意、精彩章节交流肤浅、文本价值交流缺失。作者以听到的几节一年级《小猪唏哩呼噜》阅读交流课为例，试图从儿童的需求、教师的角色定位、阅读交流的要旨和价值出发，提出教学建议，谈谈如何让整本书阅读交流课真正发生。
关键词：阅读交流；话题设计；章节品赏；文本价值；教学建议
一、整本书阅读交流课的现状及思考
（一）整本书阅读交流课话题设计的随意性
整本书阅读交流课话题设计的随意性表现为碎片化和简单化。如C老师上课一开始，出示判断题：唏哩呼噜向驴先生借了扁担（ ）。学生马上一起说错了。C老师肯定了答案，继续出示一组动物名字：蛇花花、八哥小姐、月牙熊、大狼先生，问：“谁能把上面自己喜爱的动物介绍给大家？”生分别介绍了这几个动物。
思考：笔者听到这，一头雾水，不知道这位教师这样的设计有何用意。因为这两个环节的设计无论从整体性感知还是片段的赏析都无关联，至多是碎片化的了解。实际上，一年级学生刚刚接触整本书，不管是从教会学生今后会阅读的习惯上看，还是从整本书的封面、作者、目录、章节聊起，这是最基础的，又是最重要的。
再看W老师的某个环节。W老师在让学生交流《小猪吓跑了大狼》时，问：“小猪用什么吓跑了大狼？”老师的话还未说完，下面小手刷刷举了起来，不少学生直接喊：“枪！枪！”
思考：这个故事本来十分有趣，大狼显摆，把枪交给小猪让他认识认识，小猪拿枪无意对着了大狼，大狼误以为小猪要拿枪打他，吓得逃跑。特别是憨憨的小猪纳闷之余急于把枪还给大狼，喊了句：“大狼，给，你的枪”，大狼听成了“给你一枪”，跑得更快了。由于教师把问题设计得过于简单，学生脱口而出报出答案，几乎没有感受到整个故事的“趣”点。这就很难发展学生的思维，让学生从中获得审美感。如果把问题设计成：“你觉得这个故事有趣在哪？”是不是更能引起学生的思考和个性化的表达呢？
（二）整本书阅读精彩章节交流的表层性
整本书阅读精彩章节交流的表层性表现为重知识轻理解及重复述轻感悟。如 L老师在“我会说”环节，设计一个问题：小猪“唏哩呼噜”名字是怎么来的？一女生答：“是猪爸爸听到马小姐的话，根据小猪吃饭时发出的‘唏哩呼噜’声音起的。”L老师：“对，像‘唏哩呼噜’‘‘呱唧呱唧’这样的词语叫作拟声词。比如‘呼哧呼哧’。你还能想到哪些拟声词？”生答：“嘭、呯。”
思考：《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识（如词语、短语结构、句子成分、常见修辞格）。”L老师在这个环节中看似引导学生学习并拓展了拟声词的积累，但并未有效调控到让学生回到文本，理解“唏哩呼噜”名字究竟是怎么来的。
再看C老师的一个教学环节。师播放狼叫的声音，問：“狼来了？你怎么办？”一生说：“我会躲起来。”另一生说：“我会找猎人。”师继续问：“小猪唏哩呼噜遇到狼怎么做的呢？”一生结结巴巴地讲了个大概，教师不停提示。另一生则比较流利地讲出了故事。
思考：整本书阅读交流课，重在交流。复述固然是一种交流，但那是浅层次的阅读交流，更像是故事会。新课标强调，阅读要加深理解和体验，有所感悟和思考。真正的阅读交流课，不仅是对故事内容的交流，更应有对故事内在蕴含道理的分享，这才是个性化的表达，才是真正的读有所得，可对学生今后怎么去读整本书是起到导向作用。
（三）整本书阅读交流文本价值的缺失性
整本书阅读交流文本价值的缺失性表现为认知局限和拓展偏离。如W老师在指导学生圈出喜爱的目录后，问：“这里面你最喜欢哪个故事？为什么？”一生答：“我最喜欢《小猪吓跑了大狼》。因为小猪很聪明。”另一生答：“我最喜欢《花花怎样当鞭子，怎样当竹竿》。花花够朋友，什么事都愿意干。”……
思考：优秀的儿童书籍不仅表现在情节的有趣，更蕴含浅显的道理，是生活的再现。通过阅读，让儿童认识世界，具有初步的思维判断和情感表达。W老师的问题设计十分宽泛，引发学生的表达也十分含糊局限。因此教师应该设计富有启迪的问题，有层次地将学生引向思维的核心。以《小猪吓跑大狼》为例，师可以这样设计：“孩子们，大狼一开始是怎么对待小猪的？你能谈谈大狼给你的印象吗？小猪真的有能力吓跑大狼？可为什么会出现这样的结果？孙幼军爷爷想通过这个有趣的故事告诉我们什么？”这样的问题由浅入深，步步相扣，既引导学生与文本对话，又引导学生与作者对话，更让学生跳出文本思考，阅读交流此时才会真正发生。
再看L老师的某个教学环节。师问：“这是怎样的小猪？”一生答：“可爱、聪明、善良。”师紧接着问：“你能给小猪唏哩呼噜取个名字吗？”生答：“善良的小猪。”另一生说：“小猪笨笨。”
思考：笔者听到这，一脸茫然，不清楚L老师的设计意图。作为优秀的儿童读物，《小猪唏哩呼噜》家喻户晓，早已深入了儿童内心。虽然新课标强调阅读“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，也提醒我们不能“远离文本过度发挥”。小猪唏哩呼噜作为著名的猪，它自身的价值不仅通过这本书体现，更体现在它会给阅读过的学生重要审美熏陶。
综上，让整本书阅读交流课如何在真正意义上发生？真正体现这类课型的价值？笔者提出以下教学建议。
二、整本书阅读交流课要做到“三重视”
（一）整本书阅读交流课要重视话题设计
一是尊重儿童的需要。用成人的眼光来看儿童读物，自然十分简单浅显，但从儿童的视角观照整本书，却十分繁杂。特别是一年级的学生，初步接触整本书，无从谈起。教师作为指导阅读交流者，首先要打消学生的顾虑，在设计话题时，从引导学生观察整本书的封面、作者入手，激发学生表达的期待。然后引入目录了解，教会学生阅读的基本方法。整本书阅读交流课设计话题应该从整体框架上构建。 二是发挥教师的引导。教师不光是阅读交流课的组织者，更应是话题分享的引导者、推进者。从客观上看，一年级学生好动活泼，往往会任意发挥，这是很正常的。这就需要教师根据学生的情况，及时调控课堂，不偏离确定讨论的话题。当然，多个话题应该层层推进，话题之间的关系应该表现为从具体到抽象、从已知到未知、从浅显到深入，后一个话题成为前一个话题的延伸，形成链状或梯状结构。其根本目的是促进学生“互有激发”“互相学习”。
三是激起学生的思维。话题设计要善于抓住故事情节的冲突点。这样的话题往往会带来思辨，能引起学生的共鸣，从而激起学生的发散思维。Z老师在让学生交流《花花怎样当鞭子，怎样当竹竿》故事时，问：“猪太太真的讨厌花花吗？你是怎么看的。”“花花为什么愿意当鞭子、当竹竿？谈谈你的想法。”这两个话题贯穿整个故事，又分别指向两个理解的核心。学生答得很有意思，有的说：“花花想给猪太太留下好印象，同意小猪和他做朋友，才不得不这样做的，其实他不想，多受罪啊！”有的说：“花花太诚实了，为了想和小猪做朋友，答应猪妈妈。要是我，我和小猪在外面做朋友玩，不到猪太太家去。”有的说：“说不定，猪太太想试试花花，能不能和她心爱的小猪做朋友，小朋友也有坏的。”一石激起千层浪，开放式的话题让学生的思维火花绽放。
（二）整本书阅读交流课要重视精彩章节的品赏
一是品好词佳句。阅读的根本目的是形成语文能力。词句作为语言的基本单位，在学生语文素养形成中占有不可或缺的地位。无论是浅显的儿童绘本，还是众多世界名著，其中都有很多值得学习、借鉴、积累的好词佳句。我们常常强调“不懂笔墨不读书”，就是要让学生在浩瀚的书籍中咀嚼那些好词佳句，变成自己的精神营养。整本书阅读交流课有这个任务，就是分享在阅读中自己圈画出的好词佳句，这为培养学生广泛的阅读兴趣和写作能力打下了坚实的基础。
二是赏呈现情节。精彩的情节就像相声、小品的“包袱”，这也是吸引学生持续坚持阅读的“心源”。整本书阅读交流课就是通过这些精彩章节的交流，唤起学生对旧知的记忆、对新知的阅读期待，培养其良好的阅读习惯。在欣赏具体的情节时，切忌“蜻蜓点水”，应该抓住“趣”点、“冲突点”，引发学生间的交流讨论。要重视插图的欣赏，这是培养学生图文对照、渗透个性表达的路径之一。
三是悟其中意义。优秀的书籍总给人启发和教育，整本书阅读交流课不能忽视对故事的意义理解。浅尝辄止的交流不能对整本书的阅读起到广泛的分享和激励。只有站在著述者的角度，进行有效的剖析和思辨，才能有所触动和感悟。
（三）整本书阅读交流课要重视价值导向的引领
一是文本价值。文本价值是指文学整体价值得以存在的依据和基点。它的最大特点就是用尽可能小的篇幅容纳尽可能多的信息量。掌握文本价值也绝不是仅凭对“内容简介”“情节梗概”的了解就可以的。因此，在整本书阅读交流课中，不能简单让学生介绍作者、大概内容，而应该引导学生在交流中生发争辩、讨论，引起思考、启发。
二是审美价值。审美价值是在审美对象上能够满足主体的审美需要、引起主体审美感受的某种属性。它包括人的美、按照美的规律创造的物质产品美和精神产品美，以及可供人们欣赏的自然景物美。其中审美价值最高的是优秀的绘画、雕塑、建筑、音乐、舞蹈、文学等文艺作品。一年级的阅读书籍大多图文并茂，教师在交流中不能单纯关注文字表述的情节，生动形象的图画更能催发学生的想象力和表达力。
三是生命价值。文学作品总会给人人生的价值指引，儿童作品同样具备这样的属性。整本书阅读交流课应该担负起引导功能，从鲜活的动物形象、有趣的故事情节中找到与现实生活人生价值观的契合点，让学生初步懂得真善美，明白人活着的意義。如《小猪唏哩呼噜》，就像一出人生的大舞台，即便从孩子的视角，也会知道这个世界有好的一面，也有不好的一面，但好的总占主流。同时，阅读后学生们明白小猪唏哩呼噜是个勇敢乐观、吃苦耐劳、乐于助人、孝顺懂事、懂得感恩的好孩子，这符合社会主义核心价值观。
参考文献：
[1]王定功.生命价值论（仰望生命.生命教育学理研究）[M]. 北京：教育科学出版社，2013.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
关键词：阅读交流；话题设计；章节品赏；文本价值；教学建议
一、整本书阅读交流课的现状及思考
（一）整本书阅读交流课话题设计的随意性
整本书阅读交流课话题设计的随意性表现为碎片化和简单化。如C老师上课一开始，出示判断题：唏哩呼噜向驴先生借了扁担（ ）。学生马上一起说错了。C老师肯定了答案，继续出示一组动物名字：蛇花花、八哥小姐、月牙熊、大狼先生，问：“谁能把上面自己喜爱的动物介绍给大家？”生分别介绍了这几个动物。
思考：笔者听到这，一头雾水，不知道这位教师这样的设计有何用意。因为这两个环节的设计无论从整体性感知还是片段的赏析都无关联，至多是碎片化的了解。实际上，一年级学生刚刚接触整本书，不管是从教会学生今后会阅读的习惯上看，还是从整本书的封面、作者、目录、章节聊起，这是最基础的，又是最重要的。
再看W老师的某个环节。W老师在让学生交流《小猪吓跑了大狼》时，问：“小猪用什么吓跑了大狼？”老师的话还未说完，下面小手刷刷举了起来，不少学生直接喊：“枪！枪！”
思考：这个故事本来十分有趣，大狼显摆，把枪交给小猪让他认识认识，小猪拿枪无意对着了大狼，大狼误以为小猪要拿枪打他，吓得逃跑。特别是憨憨的小猪纳闷之余急于把枪还给大狼，喊了句：“大狼，给，你的枪”，大狼听成了“给你一枪”，跑得更快了。由于教师把问题设计得过于简单，学生脱口而出报出答案，几乎没有感受到整个故事的“趣”点。这就很难发展学生的思维，让学生从中获得审美感。如果把问题设计成：“你觉得这个故事有趣在哪？”是不是更能引起学生的思考和个性化的表达呢？
（二）整本书阅读精彩章节交流的表层性
整本书阅读精彩章节交流的表层性表现为重知识轻理解及重复述轻感悟。如 L老师在“我会说”环节，设计一个问题：小猪“唏哩呼噜”名字是怎么来的？一女生答：“是猪爸爸听到马小姐的话，根据小猪吃饭时发出的‘唏哩呼噜’声音起的。”L老师：“对，像‘唏哩呼噜’‘‘呱唧呱唧’这样的词语叫作拟声词。比如‘呼哧呼哧’。你还能想到哪些拟声词？”生答：“嘭、呯。”
思考：《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识（如词语、短语结构、句子成分、常见修辞格）。”L老师在这个环节中看似引导学生学习并拓展了拟声词的积累，但并未有效调控到让学生回到文本，理解“唏哩呼噜”名字究竟是怎么来的。
再看C老师的一个教学环节。师播放狼叫的声音，問：“狼来了？你怎么办？”一生说：“我会躲起来。”另一生说：“我会找猎人。”师继续问：“小猪唏哩呼噜遇到狼怎么做的呢？”一生结结巴巴地讲了个大概，教师不停提示。另一生则比较流利地讲出了故事。
思考：整本书阅读交流课，重在交流。复述固然是一种交流，但那是浅层次的阅读交流，更像是故事会。新课标强调，阅读要加深理解和体验，有所感悟和思考。真正的阅读交流课，不仅是对故事内容的交流，更应有对故事内在蕴含道理的分享，这才是个性化的表达，才是真正的读有所得，可对学生今后怎么去读整本书是起到导向作用。
（三）整本书阅读交流文本价值的缺失性
整本书阅读交流文本价值的缺失性表现为认知局限和拓展偏离。如W老师在指导学生圈出喜爱的目录后，问：“这里面你最喜欢哪个故事？为什么？”一生答：“我最喜欢《小猪吓跑了大狼》。因为小猪很聪明。”另一生答：“我最喜欢《花花怎样当鞭子，怎样当竹竿》。花花够朋友，什么事都愿意干。”……
思考：优秀的儿童书籍不仅表现在情节的有趣，更蕴含浅显的道理，是生活的再现。通过阅读，让儿童认识世界，具有初步的思维判断和情感表达。W老师的问题设计十分宽泛，引发学生的表达也十分含糊局限。因此教师应该设计富有启迪的问题，有层次地将学生引向思维的核心。以《小猪吓跑大狼》为例，师可以这样设计：“孩子们，大狼一开始是怎么对待小猪的？你能谈谈大狼给你的印象吗？小猪真的有能力吓跑大狼？可为什么会出现这样的结果？孙幼军爷爷想通过这个有趣的故事告诉我们什么？”这样的问题由浅入深，步步相扣，既引导学生与文本对话，又引导学生与作者对话，更让学生跳出文本思考，阅读交流此时才会真正发生。
再看L老师的某个教学环节。师问：“这是怎样的小猪？”一生答：“可爱、聪明、善良。”师紧接着问：“你能给小猪唏哩呼噜取个名字吗？”生答：“善良的小猪。”另一生说：“小猪笨笨。”
思考：笔者听到这，一脸茫然，不清楚L老师的设计意图。作为优秀的儿童读物，《小猪唏哩呼噜》家喻户晓，早已深入了儿童内心。虽然新课标强调阅读“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，也提醒我们不能“远离文本过度发挥”。小猪唏哩呼噜作为著名的猪，它自身的价值不仅通过这本书体现，更体现在它会给阅读过的学生重要审美熏陶。
综上，让整本书阅读交流课如何在真正意义上发生？真正体现这类课型的价值？笔者提出以下教学建议。
二、整本书阅读交流课要做到“三重视”
（一）整本书阅读交流课要重视话题设计
一是尊重儿童的需要。用成人的眼光来看儿童读物，自然十分简单浅显，但从儿童的视角观照整本书，却十分繁杂。特别是一年级的学生，初步接触整本书，无从谈起。教师作为指导阅读交流者，首先要打消学生的顾虑，在设计话题时，从引导学生观察整本书的封面、作者入手，激发学生表达的期待。然后引入目录了解，教会学生阅读的基本方法。整本书阅读交流课设计话题应该从整体框架上构建。 二是发挥教师的引导。教师不光是阅读交流课的组织者，更应是话题分享的引导者、推进者。从客观上看，一年级学生好动活泼，往往会任意发挥，这是很正常的。这就需要教师根据学生的情况，及时调控课堂，不偏离确定讨论的话题。当然，多个话题应该层层推进，话题之间的关系应该表现为从具体到抽象、从已知到未知、从浅显到深入，后一个话题成为前一个话题的延伸，形成链状或梯状结构。其根本目的是促进学生“互有激发”“互相学习”。
三是激起学生的思维。话题设计要善于抓住故事情节的冲突点。这样的话题往往会带来思辨，能引起学生的共鸣，从而激起学生的发散思维。Z老师在让学生交流《花花怎样当鞭子，怎样当竹竿》故事时，问：“猪太太真的讨厌花花吗？你是怎么看的。”“花花为什么愿意当鞭子、当竹竿？谈谈你的想法。”这两个话题贯穿整个故事，又分别指向两个理解的核心。学生答得很有意思，有的说：“花花想给猪太太留下好印象，同意小猪和他做朋友，才不得不这样做的，其实他不想，多受罪啊！”有的说：“花花太诚实了，为了想和小猪做朋友，答应猪妈妈。要是我，我和小猪在外面做朋友玩，不到猪太太家去。”有的说：“说不定，猪太太想试试花花，能不能和她心爱的小猪做朋友，小朋友也有坏的。”一石激起千层浪，开放式的话题让学生的思维火花绽放。
（二）整本书阅读交流课要重视精彩章节的品赏
一是品好词佳句。阅读的根本目的是形成语文能力。词句作为语言的基本单位，在学生语文素养形成中占有不可或缺的地位。无论是浅显的儿童绘本，还是众多世界名著，其中都有很多值得学习、借鉴、积累的好词佳句。我们常常强调“不懂笔墨不读书”，就是要让学生在浩瀚的书籍中咀嚼那些好词佳句，变成自己的精神营养。整本书阅读交流课有这个任务，就是分享在阅读中自己圈画出的好词佳句，这为培养学生广泛的阅读兴趣和写作能力打下了坚实的基础。
二是赏呈现情节。精彩的情节就像相声、小品的“包袱”，这也是吸引学生持续坚持阅读的“心源”。整本书阅读交流课就是通过这些精彩章节的交流，唤起学生对旧知的记忆、对新知的阅读期待，培养其良好的阅读习惯。在欣赏具体的情节时，切忌“蜻蜓点水”，应该抓住“趣”点、“冲突点”，引发学生间的交流讨论。要重视插图的欣赏，这是培养学生图文对照、渗透个性表达的路径之一。
三是悟其中意义。优秀的书籍总给人启发和教育，整本书阅读交流课不能忽视对故事的意义理解。浅尝辄止的交流不能对整本书的阅读起到广泛的分享和激励。只有站在著述者的角度，进行有效的剖析和思辨，才能有所触动和感悟。
（三）整本书阅读交流课要重视价值导向的引领
一是文本价值。文本价值是指文学整体价值得以存在的依据和基点。它的最大特点就是用尽可能小的篇幅容纳尽可能多的信息量。掌握文本价值也绝不是仅凭对“内容简介”“情节梗概”的了解就可以的。因此，在整本书阅读交流课中，不能简单让学生介绍作者、大概内容，而应该引导学生在交流中生发争辩、讨论，引起思考、启发。
二是审美价值。审美价值是在审美对象上能够满足主体的审美需要、引起主体审美感受的某种属性。它包括人的美、按照美的规律创造的物质产品美和精神产品美，以及可供人们欣赏的自然景物美。其中审美价值最高的是优秀的绘画、雕塑、建筑、音乐、舞蹈、文学等文艺作品。一年级的阅读书籍大多图文并茂，教师在交流中不能单纯关注文字表述的情节，生动形象的图画更能催发学生的想象力和表达力。
三是生命价值。文学作品总会给人人生的价值指引，儿童作品同样具备这样的属性。整本书阅读交流课应该担负起引导功能，从鲜活的动物形象、有趣的故事情节中找到与现实生活人生价值观的契合点，让学生初步懂得真善美，明白人活着的意義。如《小猪唏哩呼噜》，就像一出人生的大舞台，即便从孩子的视角，也会知道这个世界有好的一面，也有不好的一面，但好的总占主流。同时，阅读后学生们明白小猪唏哩呼噜是个勇敢乐观、吃苦耐劳、乐于助人、孝顺懂事、懂得感恩的好孩子，这符合社会主义核心价值观。
参考文献：
[1]王定功.生命价值论（仰望生命.生命教育学理研究）[M]. 北京：教育科学出版社，2013.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.