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道德是人类生活经验和习惯的产物，它是为人服务的，它的终极目标就是激扬人的生命活力，促进生命自由而全面地发展，让人生感觉幸福而富有意义。然而，我们现行道德教育的整个过程从始至终践行的都是“袋子式”教育，内容上只注重既定的道德规范、抽象知识的传授；方法上强调单向度的灌输，枯燥乏味的空洞说教；实践活动上绝无道德体验和情感的共鸣，造成学生对德育概念化。由于缺失了对人的关注，最终导致德育的肤浅和“伪善性”。那么，如何匡正学校德育则是德育理论研究应慎重对待的问题。
一、德育的反思：“伪善性”
1．德育内容
事实上，道德知识乃是生活世界丰富多彩的道德 和沟通，来源于主体的生命体验与感悟。它本应是生动活泼的，但几经演变，这些德育内容成了理想化、圣人化了的德目；成了没有情感、没有意志的规范性概念性的知识，失去了生活的内涵，被高高架于了生活之上。而现行德育的实施恰恰以此为内容，把德育简单地等同于一般意义上的知识的传授与接受，有意无意地把这些德目作为一般意义上的知识灌输给学生。由于所灌输的知识是规范性、概念性、架于生活之上的东西，抽去了人性本质内涵，所以根本无法穿透人的心灵。再者，这些规范、概念本身为学生创造的是一个规范性、概念性的世界，但是由于规范和概念本身并不具有真正的生活内涵，所构造出来的世界也只是一个虚构的世界，这个虚构的世界本身也并不具有任何生活的意义。德育的深层本质是培养人优美的、良好的情感与情操，使受教育者的人性得到提升，在美德的实践中感到心灵的愉悦。德育内容高高架于生活之上，抛弃了受教育者生活中的情感、意志、想象等非理性因素，导致德育失去了其应有的教育意义，不但不能使受教育者生活愉悦，相反却使心灵倍感痛苦。
2．德育过程
德育的实施恰恰又是以这些规范性的概念性的知识传授为中心，以认知为主导，场所限定在课堂，方法是说教，评价是一张试卷。如此方法就使德育不得不从学生生活中分离出来，孤立起来，形成封闭的教育体系。这个体系的最大特点就是“与世隔绝”，学校把学生在校外丰富的生活体验挡在学校院墙之外，同时也把学生在校内学到的知识圈在了院墙之内。在这院墙之内考试贯穿于始终，它是评价学生的一把万能尺子，“掩盖了学生除知识之外的所有个性与心灵的发展。这里的知识只限于书本知识，只限于考试的知识，在这种对死的知识的追求中，学生不再细细品味生活，体验生活，他所体验到的生命的意义也只限于获得分数之后的短暂的喜悦，这种短暂的喜悦所付出的代价太大，远远不值。”［1］，因为学生所学知识与校外的生活无多大关系，致使学生无法应用到校外的生活中去。在这种对知识的封闭式追求模式中，学生被当作等待填充的“美德袋”，教育者成为居高临下的道德权威，社会意识的代言人。在这个封闭的圈子里，忽视了人的完整性和生命存在，漠视道德的终极关怀，最终导致了德育本性的缺失。
3．德育实践
德育不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情，它不仅仅是美德条目的熟记与咏诵，更重要的是于生活中实践。而我们现行的德育则是孑然无援的被限定在课堂中的课时之中，仅有的德育活动也限于形式主义式的教育活动，学生只能接受某种绝对的价值观，不能对这些德目产生质疑，更不能从自己的兴趣和需要出发，发挥各自的主动性、创造性，对现实生活中的道德问题各抒己见，培养自己对生活中的道德问题自主作出判断和选择的能力。在这种形式主义活动中，学生无法将课堂上所熟记的德目应用于生活之中进行验证，也无法通过个体参与德育实践活动而获得新的道德认知和刻骨铭心的道德情感体验，进而主动将道德理性知识转化为自我要求。由于如此的德育实践，学生无法亲历亲为，体验道德，感受到的只能是德育的枯燥与乏味，享受不到德育的愉悦，也就失去了学习道德的内在动力。由于学生无法将德育实践植根于自己的生命活动之中，因而生命活动中蕴藏着的丰富的德育资源就得不到利用，学生所学德育内容也无法于生活中践行，进而得到体认，达到内化和升华。
二、摈弃“伪善性”，匡正德育
1．整合过程，张扬德性
德育是充满人性的教育，是教人“向善”的工程，这种特性决定它自身应是道德的、“向善”的，即德育的目的和结果应合乎道德，并且德育的全过程和所使用的方法手段也应是道德的。遗憾的是现行道德教育方式却是非道德的，亦即“伪善”的，这种教育方式非但不能提升人性，使个体精神愉悦，达到德育目的，反而对学生的心灵造成了不同程度的伤害，降低了道德教育的实效。研究证明，“只有使德育过程本身、德育手段、方法等方式合乎道德，才会有真正值得培养、追求的德性。否则作为目的、结果的德性实际上是要被达到结果的方式的不合德性所抵消、削弱，从而使得德育效果不佳（实效不高）”。“这些年来一直困扰学校的德育实效不高问题，很大程度上也是教育方式不合德性所致。……采用非善性甚至是恶性的手段是培养不出学生的德性的。德性只能在合德性的生活环境里养成，反德性的情境里只能养成学生反道德的陋习。不合德性的教育方式会抵消学校德育的效果，这种情况下，德性养成是不完备的，也是不可现实把握的。”［2］因此，在德育过程中，应张扬德性，使德性渗透于德育的全过程，摈弃单向度的道德灌输式教育方式，采用合德性的教育方法，尊重学生的主体地位，回归学生的现实生活，践行德性，指导学生的德性养成。
2．提升制度，营造德性氛围
学校制度可以说是影响学生德性形成的最大氛围，自“制度化”教育产生以来，“学校是一种制度性存在”［3］，德育作为学校教育的重要组成部分，便与制度结下了义理相通之缘，“学校制度与德育存在着同质性。其一，德育作为学校制度的一部分，学校组织目标与德育目标有着内在的统一性，为学校组织目标而展开的学校成员之间的互动有利于德育目标的实现。其二，任何社会制度总内含着一定社会的伦理道德精神，学校制度作为社会制度的有机构成，必然内含一定社会道德的要求，由其规范的教育者与受教育者之间的教育性互动，自然有利于受教育者的德性与道德行为习惯的养成。”［4］由此可见，学校作为一种制度性的存在无时无刻不在制约和影响着学校教育的一切活动，道德教育作为一种学校教育活动，其活动效果便在很大程度上受学校制度的影响。而德育是一项使人“向善”的事业，学校制度是否“向善”，或者有无德性以及德性的优劣可以说在很大程度上影响着道德教育，进而影响受教育者德性的养成。我们这里所说的制度德性，“指的是制度是否符合道德性，以及符合道德性的程度”［5］。之所以强调制度德性，是因为制度更具有普遍性和约束力，每一个人都无时无刻不在它的笼罩之下，为其所规约。“如果制度结构不合理，制度本身就不道德，那么，一方面，要求个人做出道德行为就是不道德的；另一方面，个人即使做到了‘道德’，也起不到多大的社会作用，或者只能独善其身，或者助长这个社会的不道德。反之，如果一个社会制度本身设计合理，符合道德的精神，一方面，它有‘权’要求个体做出道德的行为；另一方面，它也有助于个体做出道德的行为，并能对不道德的行为进行有效的控制。”［6］所以，德育的成效在较大的程度上依赖于学校公正的制度德性。
3．凸现“体道”，彰显德性活力
传统道德教育以社会为本位；个人道德修养以无“我”为最高境界，只能无条件地遵从既定的道德规范，无权怀疑其合理性，也无法尝试提出新的道德规范；道德评价以恪守本分为基本标准。为此，教师对学生的道德生活的关心所采取的形式是警惕，防止学生不遵守规范。用如此教育方法来培养学生的德性，无论如何都培养不出高尚的德性，因为从认知的角度讲，“德性”形成过程必须经历生活中的道德体认过程才能达到目的。而这样的过程必须是植根于学生生命活动之中的过程，只有在这样的过程中，德育实践活动才富有德性意义，因为这样的德育实践活动其实是学生生命活动之中的一部分，学生能在其中充分发挥他们的积极性、主动性和创造性，能在他们的生命活动中洋溢活力，亲历亲为，体验并内化道德，在丰富生动的实践体验中受到教益。只有在生命活动的实践体验中，他们热情倍增，乐于其中，使其实践符合了他们的意愿，他们的个性才能得到发展，进而道德的种子也才能在学生的心中发芽、成长。
参考文献
［1］ 张晓玲．教育本性的迷失．教育理论与实践，2004（6）．
［2］ 文雪．略论德育方式的合德性．山东教育科研，2000（4）．
［3］ 鲁洁．德育社会学．福州：福建教育出版社，1998．
［4］ 刘超良．德育：寻求学校制度的德性变革．现代教育科学，2005（3）．
［5］ 杜时忠．制度德性与制度德育．高教探索，2002（4）．
［6］ 袁宗金．学校德育的呼唤：关爱生命．当代教育科学，2003（8）．
（责任编辑付一静）
一、德育的反思：“伪善性”
1．德育内容
事实上，道德知识乃是生活世界丰富多彩的道德 和沟通，来源于主体的生命体验与感悟。它本应是生动活泼的，但几经演变，这些德育内容成了理想化、圣人化了的德目；成了没有情感、没有意志的规范性概念性的知识，失去了生活的内涵，被高高架于了生活之上。而现行德育的实施恰恰以此为内容，把德育简单地等同于一般意义上的知识的传授与接受，有意无意地把这些德目作为一般意义上的知识灌输给学生。由于所灌输的知识是规范性、概念性、架于生活之上的东西，抽去了人性本质内涵，所以根本无法穿透人的心灵。再者，这些规范、概念本身为学生创造的是一个规范性、概念性的世界，但是由于规范和概念本身并不具有真正的生活内涵，所构造出来的世界也只是一个虚构的世界，这个虚构的世界本身也并不具有任何生活的意义。德育的深层本质是培养人优美的、良好的情感与情操，使受教育者的人性得到提升，在美德的实践中感到心灵的愉悦。德育内容高高架于生活之上，抛弃了受教育者生活中的情感、意志、想象等非理性因素，导致德育失去了其应有的教育意义，不但不能使受教育者生活愉悦，相反却使心灵倍感痛苦。
2．德育过程
德育的实施恰恰又是以这些规范性的概念性的知识传授为中心，以认知为主导，场所限定在课堂，方法是说教，评价是一张试卷。如此方法就使德育不得不从学生生活中分离出来，孤立起来，形成封闭的教育体系。这个体系的最大特点就是“与世隔绝”，学校把学生在校外丰富的生活体验挡在学校院墙之外，同时也把学生在校内学到的知识圈在了院墙之内。在这院墙之内考试贯穿于始终，它是评价学生的一把万能尺子，“掩盖了学生除知识之外的所有个性与心灵的发展。这里的知识只限于书本知识，只限于考试的知识，在这种对死的知识的追求中，学生不再细细品味生活，体验生活，他所体验到的生命的意义也只限于获得分数之后的短暂的喜悦，这种短暂的喜悦所付出的代价太大，远远不值。”［1］，因为学生所学知识与校外的生活无多大关系，致使学生无法应用到校外的生活中去。在这种对知识的封闭式追求模式中，学生被当作等待填充的“美德袋”，教育者成为居高临下的道德权威，社会意识的代言人。在这个封闭的圈子里，忽视了人的完整性和生命存在，漠视道德的终极关怀，最终导致了德育本性的缺失。
3．德育实践
德育不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情，它不仅仅是美德条目的熟记与咏诵，更重要的是于生活中实践。而我们现行的德育则是孑然无援的被限定在课堂中的课时之中，仅有的德育活动也限于形式主义式的教育活动，学生只能接受某种绝对的价值观，不能对这些德目产生质疑，更不能从自己的兴趣和需要出发，发挥各自的主动性、创造性，对现实生活中的道德问题各抒己见，培养自己对生活中的道德问题自主作出判断和选择的能力。在这种形式主义活动中，学生无法将课堂上所熟记的德目应用于生活之中进行验证，也无法通过个体参与德育实践活动而获得新的道德认知和刻骨铭心的道德情感体验，进而主动将道德理性知识转化为自我要求。由于如此的德育实践，学生无法亲历亲为，体验道德，感受到的只能是德育的枯燥与乏味，享受不到德育的愉悦，也就失去了学习道德的内在动力。由于学生无法将德育实践植根于自己的生命活动之中，因而生命活动中蕴藏着的丰富的德育资源就得不到利用，学生所学德育内容也无法于生活中践行，进而得到体认，达到内化和升华。
二、摈弃“伪善性”，匡正德育
1．整合过程，张扬德性
德育是充满人性的教育，是教人“向善”的工程，这种特性决定它自身应是道德的、“向善”的，即德育的目的和结果应合乎道德，并且德育的全过程和所使用的方法手段也应是道德的。遗憾的是现行道德教育方式却是非道德的，亦即“伪善”的，这种教育方式非但不能提升人性，使个体精神愉悦，达到德育目的，反而对学生的心灵造成了不同程度的伤害，降低了道德教育的实效。研究证明，“只有使德育过程本身、德育手段、方法等方式合乎道德，才会有真正值得培养、追求的德性。否则作为目的、结果的德性实际上是要被达到结果的方式的不合德性所抵消、削弱，从而使得德育效果不佳（实效不高）”。“这些年来一直困扰学校的德育实效不高问题，很大程度上也是教育方式不合德性所致。……采用非善性甚至是恶性的手段是培养不出学生的德性的。德性只能在合德性的生活环境里养成，反德性的情境里只能养成学生反道德的陋习。不合德性的教育方式会抵消学校德育的效果，这种情况下，德性养成是不完备的，也是不可现实把握的。”［2］因此，在德育过程中，应张扬德性，使德性渗透于德育的全过程，摈弃单向度的道德灌输式教育方式，采用合德性的教育方法，尊重学生的主体地位，回归学生的现实生活，践行德性，指导学生的德性养成。
2．提升制度，营造德性氛围
学校制度可以说是影响学生德性形成的最大氛围，自“制度化”教育产生以来，“学校是一种制度性存在”［3］，德育作为学校教育的重要组成部分，便与制度结下了义理相通之缘，“学校制度与德育存在着同质性。其一，德育作为学校制度的一部分，学校组织目标与德育目标有着内在的统一性，为学校组织目标而展开的学校成员之间的互动有利于德育目标的实现。其二，任何社会制度总内含着一定社会的伦理道德精神，学校制度作为社会制度的有机构成，必然内含一定社会道德的要求，由其规范的教育者与受教育者之间的教育性互动，自然有利于受教育者的德性与道德行为习惯的养成。”［4］由此可见，学校作为一种制度性的存在无时无刻不在制约和影响着学校教育的一切活动，道德教育作为一种学校教育活动，其活动效果便在很大程度上受学校制度的影响。而德育是一项使人“向善”的事业，学校制度是否“向善”，或者有无德性以及德性的优劣可以说在很大程度上影响着道德教育，进而影响受教育者德性的养成。我们这里所说的制度德性，“指的是制度是否符合道德性，以及符合道德性的程度”［5］。之所以强调制度德性，是因为制度更具有普遍性和约束力，每一个人都无时无刻不在它的笼罩之下，为其所规约。“如果制度结构不合理，制度本身就不道德，那么，一方面，要求个人做出道德行为就是不道德的；另一方面，个人即使做到了‘道德’，也起不到多大的社会作用，或者只能独善其身，或者助长这个社会的不道德。反之，如果一个社会制度本身设计合理，符合道德的精神，一方面，它有‘权’要求个体做出道德的行为；另一方面，它也有助于个体做出道德的行为，并能对不道德的行为进行有效的控制。”［6］所以，德育的成效在较大的程度上依赖于学校公正的制度德性。
3．凸现“体道”，彰显德性活力
传统道德教育以社会为本位；个人道德修养以无“我”为最高境界，只能无条件地遵从既定的道德规范，无权怀疑其合理性，也无法尝试提出新的道德规范；道德评价以恪守本分为基本标准。为此，教师对学生的道德生活的关心所采取的形式是警惕，防止学生不遵守规范。用如此教育方法来培养学生的德性，无论如何都培养不出高尚的德性，因为从认知的角度讲，“德性”形成过程必须经历生活中的道德体认过程才能达到目的。而这样的过程必须是植根于学生生命活动之中的过程，只有在这样的过程中，德育实践活动才富有德性意义，因为这样的德育实践活动其实是学生生命活动之中的一部分，学生能在其中充分发挥他们的积极性、主动性和创造性，能在他们的生命活动中洋溢活力，亲历亲为，体验并内化道德，在丰富生动的实践体验中受到教益。只有在生命活动的实践体验中，他们热情倍增，乐于其中，使其实践符合了他们的意愿，他们的个性才能得到发展，进而道德的种子也才能在学生的心中发芽、成长。
参考文献
［1］ 张晓玲．教育本性的迷失．教育理论与实践，2004（6）．
［2］ 文雪．略论德育方式的合德性．山东教育科研，2000（4）．
［3］ 鲁洁．德育社会学．福州：福建教育出版社，1998．
［4］ 刘超良．德育：寻求学校制度的德性变革．现代教育科学，2005（3）．
［5］ 杜时忠．制度德性与制度德育．高教探索，2002（4）．
［6］ 袁宗金．学校德育的呼唤：关爱生命．当代教育科学，2003（8）．
（责任编辑付一静）