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在语文阅读教学中，我们常常会发现，由于时代、环境、学识、阅历等诸多方面的原因，作为阅读接受主体的学生与作为审美客体的文本之间，经常会出现暌隔、困惑、迷误等疏离阻滞状态，我们称之为“隔”。如果无视或者有意回避这些“隔”的存在，势必给学生创造性心智的激活和身心的有序优化发展带来一定程度的负面影响。围绕语文阅读教学中的破“隔”行为策略，在立足于当代意识的总体观照下，根据笔者的教学实践，立论有三：
一、主题的整合评判
“如果我们将现行语文教材中所选的文本篇目放在当下的文化语境中考察，我们的突出感受就是，它全然不顾时代的巨大变革，在这新的文化语境中显得苍老而又固执。这也难怪学生们不喜欢它，因为它和学生的阅读‘期待视野’的距离太远了。”（《语文学习》2000年第6期第9页）高中语文教材在新的实验教材问世之前，老教材中的许多篇什由于社会、历史的变迁，文本的原有之境、固有之义与现代读者的阅读接受心理之间已经产生了无法否认的“间离”沟壑，教师如果恪守教参的樊篱亦步亦趋，照本宣科，不敢越雷池一步，就必然难以消解作为阅读客体的作品文本与作为接受主体的学生之间的“对峙和隔膜”，自然也就很难唤醒学生这一阅读接受主体的内在情感体验和生命意识。相反，如果执教者能够跳出樊篱，以当代人应有的审美高度和审视视角来观照解读这些历时性作品，在求新、求变的精神探索中努力发掘出其中的“随历史变迁而变化的值”(司克莱尔)，那么，就一定有可能破除阅读活动中客体与主体之间的“隔”，从而达到让学生亲近文本、审视文本、体察文本、鉴赏文本的目的。
接受美学认为：文学的创作和鉴赏是一个活动的系统，艺术事实即作品是一个不变的常数，但作品的价值却随历史的发展而发展，它“是一个随历史变迁而变化的值”(司克莱尔)。这是因为：作品的艺术和美学价值蕴藏于作品的内在结构中，它不完全等同于作家的自觉的创作意图，还包括作家的无意识部分，所以别林斯基对冈察洛夫《奥勃洛莫夫》的分析评价，大大出乎作家的原意；读者的解释、批评和鉴赏是对“作品本身固有的永恒结构的发掘”（G·格林《接受美学概论》），所以，作品将随历史的发展而深化，每个时代的鉴赏、批评和解释都会给作品增添新的内容。如果我们能从当代的视角出发，以当代的价值标准去审视一切语言现象以及由语言营造而成的那个古今中外的艺术世界，打破对作品主题归纳的机械守旧、生硬抽象、刻板划一，并且用当代的话语系统作出新的阐释，那么“旧课文”也能“出新意”，必能启振学生的心灵感应之弦。如果把莫泊桑的《项链》的主题依然界定为“批判小资产阶级妇女的虚荣心的愚昧和可悲”，那么生活在当代的学生必然会产生本能的拒斥和腹诽——何以在时下社会主义的中国亦多此类玛蒂尔德式的悲剧呢？难道社会主义中国小资产阶级妇女也多吗?如果执教者能够跳出因循的窠臼，审读出作者在《项链》中通过对小人物头上的灾难的描写，所表达的是对小人物人生命运的审视、拷问和关怀，小说主题是关于人生和社会批判的主题，批判的不仅仅是人物自身的“人性的弱点”，更重要的是批判导致“虛荣”意识得以滋长蔓延的社会土壤，那么，就能使小说的主题上升到具有普遍意义的人类学和社会学的高度，小说所具有的跨时代的警示意义也就得到了合理的呈现。
二、情感的挪移嫁接
在指导学生课外阅读时，《包身工》、《大堰河——我的保姆》等诗文，很难让学生做到移情入境，深刻体察彼时、彼地、彼人的生存状态和生命流程。教师如果能够运用“角色互换”、“情景示现”等情感挪移嫁接的手法，就可以破除学生与文本之间的疏违，从而帮助学生披文以入境。指导阅读《包身工》，可以抓住学生与包身工是“同龄人”这一敏感区域，通过开展“假如我是包身工”、“假如包身工是我”、“我与包身工比青春”等“角色互换”情感体验积蓄活动，让学生将自己与包身工从“吃喝拉撒睡，行动坐卧走”诸方面的窥察比照中，一步一步走进包身工的世界，从而引发“花一样的年龄，天一样的差别”的巨大心灵震撼。
学习《大堰河——我的保姆》，当读到这样的诗句：“大堰河，在她的梦没有做醒的时候已死了。她死时，乳儿不在她的旁侧，……她死时，轻轻地呼着她的乳儿的名字，大堰河，已死了，她死时，乳儿不在她的旁侧。”许多学生难以领略这些看似寻常却奇崛的诗句背后所浸透着的诗人的弥天大憾和椎心之痛，教师除了声情并茂的范读吟咏，不妨将越剧电影《红楼梦》中贾宝玉“哭灵”一折中的有关唱词来个移花接木，把贾宝玉痛失林黛玉的生离死别感嫁接到诗人“永失吾敬吾爱”的惨恸之中。面对至亲至爱的人之死，“生不能临别话几句，死不能扶一扶七尺棺”，是不是人生的最大恨事?“天缺一角有女娲，心缺一块难再补”，是不是“天长地久有时尽，此恨绵绵无绝期”?如此情感的挪移嫁接不是很能有效“示现”诗人的痛憾之情，从而引发学生的心灵共振吗?
三、有机点拨和启悟
“人类生存与发展意识、民主与法制意识、科学和文化意识、竞争和合作意识、现代的伦理道德意识等。不言而喻，这自然不是语文科追求的基本目标，却又是不能不顾及的内容。”(《语文学习》1998年第5期第10页)假如忽略了对这些命题的审视，我们的语文教学必然是短视的、肤浅的，很难真正培养起学生对于人生、世界的人文关怀和悲悯意识。学到《记念刘和珍君》和《为了忘却的记念》，其中有这样一些句子，“至于此外的深的意义，我总觉得很寥寥，因为这实在不过是徒手的请愿。人类的血战前行的历史，正如煤的形成，当时用大量的木材，结果却只是一小块，但请愿是不在其中的，更何况是徒手。”“我不是高僧，没有涅槃的自由，却还有生之留恋，我于是就逃走。”读到这些句子，学生常常会对心仪已久的作为“旗手”和“战士”形象的鲁迅产生一丝疑虑，甚至有学生说鲁迅“滑头”、“贪生怕死”。如何破除学生与鲁迅之间的这层隔膜呢?只要我们从生存与发展意识的高度随机引入鲁迅先生的有关论断，就能让学生豁然开朗，明是非，识大义。“请愿虽然是无论哪一国度里常有的事，不至于死的死，但我们已经知道中国是例外，除非你能将‘枪林弹雨’消除。正规的战法，也必须对手是英雄方适用。”(《空谈》)“请愿的事，我一向就不以为然的，……改革自然常不免于流血，但流血非即等于改革。血的应用，正如金钱一般，吝啬固然不行，浪费也大大的失算。”(《空谈》)“至于现在似的发明了火器的时代，交兵就都用壕堑战。这并非吝惜生命，乃是不肯虚掷生命，因为战士的生命是宝贵的。在战士不多的地方，这生命就愈宝贵。所谓宝贵者，并非珍藏于家，乃是以小本钱换得极大的利息，至少，也必须卖买相当。”（《空谈》）读了这些话语，再联系鲁迅先生“灵台无计逃神矢，风雨如磐暗故园。寄意寒星荃不察，我以我血荐轩辕”这样的诗句，学生还会认为鲁迅“滑头”、“贪生怕死”吗?相反，有了这些随机的点拨启悟，我们的学生一定会在生命本体论的层面上更加深切地体会到鲁迅先生炽热的爱国心和清醒的战斗态度以及高超的斗争艺术。
一、主题的整合评判
“如果我们将现行语文教材中所选的文本篇目放在当下的文化语境中考察，我们的突出感受就是，它全然不顾时代的巨大变革，在这新的文化语境中显得苍老而又固执。这也难怪学生们不喜欢它，因为它和学生的阅读‘期待视野’的距离太远了。”（《语文学习》2000年第6期第9页）高中语文教材在新的实验教材问世之前，老教材中的许多篇什由于社会、历史的变迁，文本的原有之境、固有之义与现代读者的阅读接受心理之间已经产生了无法否认的“间离”沟壑，教师如果恪守教参的樊篱亦步亦趋，照本宣科，不敢越雷池一步，就必然难以消解作为阅读客体的作品文本与作为接受主体的学生之间的“对峙和隔膜”，自然也就很难唤醒学生这一阅读接受主体的内在情感体验和生命意识。相反，如果执教者能够跳出樊篱，以当代人应有的审美高度和审视视角来观照解读这些历时性作品，在求新、求变的精神探索中努力发掘出其中的“随历史变迁而变化的值”(司克莱尔)，那么，就一定有可能破除阅读活动中客体与主体之间的“隔”，从而达到让学生亲近文本、审视文本、体察文本、鉴赏文本的目的。
接受美学认为：文学的创作和鉴赏是一个活动的系统，艺术事实即作品是一个不变的常数，但作品的价值却随历史的发展而发展，它“是一个随历史变迁而变化的值”(司克莱尔)。这是因为：作品的艺术和美学价值蕴藏于作品的内在结构中，它不完全等同于作家的自觉的创作意图，还包括作家的无意识部分，所以别林斯基对冈察洛夫《奥勃洛莫夫》的分析评价，大大出乎作家的原意；读者的解释、批评和鉴赏是对“作品本身固有的永恒结构的发掘”（G·格林《接受美学概论》），所以，作品将随历史的发展而深化，每个时代的鉴赏、批评和解释都会给作品增添新的内容。如果我们能从当代的视角出发，以当代的价值标准去审视一切语言现象以及由语言营造而成的那个古今中外的艺术世界，打破对作品主题归纳的机械守旧、生硬抽象、刻板划一，并且用当代的话语系统作出新的阐释，那么“旧课文”也能“出新意”，必能启振学生的心灵感应之弦。如果把莫泊桑的《项链》的主题依然界定为“批判小资产阶级妇女的虚荣心的愚昧和可悲”，那么生活在当代的学生必然会产生本能的拒斥和腹诽——何以在时下社会主义的中国亦多此类玛蒂尔德式的悲剧呢？难道社会主义中国小资产阶级妇女也多吗?如果执教者能够跳出因循的窠臼，审读出作者在《项链》中通过对小人物头上的灾难的描写，所表达的是对小人物人生命运的审视、拷问和关怀，小说主题是关于人生和社会批判的主题，批判的不仅仅是人物自身的“人性的弱点”，更重要的是批判导致“虛荣”意识得以滋长蔓延的社会土壤，那么，就能使小说的主题上升到具有普遍意义的人类学和社会学的高度，小说所具有的跨时代的警示意义也就得到了合理的呈现。
二、情感的挪移嫁接
在指导学生课外阅读时，《包身工》、《大堰河——我的保姆》等诗文，很难让学生做到移情入境，深刻体察彼时、彼地、彼人的生存状态和生命流程。教师如果能够运用“角色互换”、“情景示现”等情感挪移嫁接的手法，就可以破除学生与文本之间的疏违，从而帮助学生披文以入境。指导阅读《包身工》，可以抓住学生与包身工是“同龄人”这一敏感区域，通过开展“假如我是包身工”、“假如包身工是我”、“我与包身工比青春”等“角色互换”情感体验积蓄活动，让学生将自己与包身工从“吃喝拉撒睡，行动坐卧走”诸方面的窥察比照中，一步一步走进包身工的世界，从而引发“花一样的年龄，天一样的差别”的巨大心灵震撼。
学习《大堰河——我的保姆》，当读到这样的诗句：“大堰河，在她的梦没有做醒的时候已死了。她死时，乳儿不在她的旁侧，……她死时，轻轻地呼着她的乳儿的名字，大堰河，已死了，她死时，乳儿不在她的旁侧。”许多学生难以领略这些看似寻常却奇崛的诗句背后所浸透着的诗人的弥天大憾和椎心之痛，教师除了声情并茂的范读吟咏，不妨将越剧电影《红楼梦》中贾宝玉“哭灵”一折中的有关唱词来个移花接木，把贾宝玉痛失林黛玉的生离死别感嫁接到诗人“永失吾敬吾爱”的惨恸之中。面对至亲至爱的人之死，“生不能临别话几句，死不能扶一扶七尺棺”，是不是人生的最大恨事?“天缺一角有女娲，心缺一块难再补”，是不是“天长地久有时尽，此恨绵绵无绝期”?如此情感的挪移嫁接不是很能有效“示现”诗人的痛憾之情，从而引发学生的心灵共振吗?
三、有机点拨和启悟
“人类生存与发展意识、民主与法制意识、科学和文化意识、竞争和合作意识、现代的伦理道德意识等。不言而喻，这自然不是语文科追求的基本目标，却又是不能不顾及的内容。”(《语文学习》1998年第5期第10页)假如忽略了对这些命题的审视，我们的语文教学必然是短视的、肤浅的，很难真正培养起学生对于人生、世界的人文关怀和悲悯意识。学到《记念刘和珍君》和《为了忘却的记念》，其中有这样一些句子，“至于此外的深的意义，我总觉得很寥寥，因为这实在不过是徒手的请愿。人类的血战前行的历史，正如煤的形成，当时用大量的木材，结果却只是一小块，但请愿是不在其中的，更何况是徒手。”“我不是高僧，没有涅槃的自由，却还有生之留恋，我于是就逃走。”读到这些句子，学生常常会对心仪已久的作为“旗手”和“战士”形象的鲁迅产生一丝疑虑，甚至有学生说鲁迅“滑头”、“贪生怕死”。如何破除学生与鲁迅之间的这层隔膜呢?只要我们从生存与发展意识的高度随机引入鲁迅先生的有关论断，就能让学生豁然开朗，明是非，识大义。“请愿虽然是无论哪一国度里常有的事，不至于死的死，但我们已经知道中国是例外，除非你能将‘枪林弹雨’消除。正规的战法，也必须对手是英雄方适用。”(《空谈》)“请愿的事，我一向就不以为然的，……改革自然常不免于流血，但流血非即等于改革。血的应用，正如金钱一般，吝啬固然不行，浪费也大大的失算。”(《空谈》)“至于现在似的发明了火器的时代，交兵就都用壕堑战。这并非吝惜生命，乃是不肯虚掷生命，因为战士的生命是宝贵的。在战士不多的地方，这生命就愈宝贵。所谓宝贵者，并非珍藏于家，乃是以小本钱换得极大的利息，至少，也必须卖买相当。”（《空谈》）读了这些话语，再联系鲁迅先生“灵台无计逃神矢，风雨如磐暗故园。寄意寒星荃不察，我以我血荐轩辕”这样的诗句，学生还会认为鲁迅“滑头”、“贪生怕死”吗?相反，有了这些随机的点拨启悟，我们的学生一定会在生命本体论的层面上更加深切地体会到鲁迅先生炽热的爱国心和清醒的战斗态度以及高超的斗争艺术。