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中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1673-1875(2009)09-107-02
所谓课堂讨论是在既严肃又活泼的课堂氛围之中，师生之间、学生之间就某一问题相互交换观点和看法，并针对问题的某些方面进行争论和辩解，最终达到共同理解和求同存异。当今的中学化学新课程改革强调学生学习的自主性、合作性和探究性，在这一大背景下，化学课堂教学中掀起了一股讨论热潮。课堂讨论有利于学生的发展，如获得知识和高级思维技能，塑造勤奋、探究等良好性格，养成互帮互助等亲社会行为，其出发点是毋庸置疑的，然而化学课堂讨论在实际运用中却由于一些教师对课堂讨论的有效实施还缺乏足够的思考和把握，盲目跟风，操作不当，使课堂讨论教学陷入了形式化的、无序的、低效的讨论误区。身为化学教师如何认清误区，采取
适宜的对策加强课堂讨论效果呢？下面本人谈谈自身的粗浅认识和体验,以供参考。
一、注重讨论场面，却忽视前期组织
从目前的中学化学课堂看，我们可以发现课堂讨论成为一大“亮点”，但有些教师却只注重讨论的热闹场面，而未做好前期组织工作。导致课堂讨论时有的组过于热烈，有的组过于沉闷；部分学生只“说”不“听”，甚至会打断他人的发言，而另一部分学生却只“听”不“说”，甚至安然置身于事外；有的课堂讨论十分混乱，甚至讨论中出现个人攻击。
合理的组织形式是课堂讨论成功的前提，要使化学课堂讨论取得实质性效果，课堂讨论前首先要以适当的方式进行编组，组织好讨论团体。教师在编排小组时应从学生的化学学习水平、实验动手能力、性格乃至性别、学生的家庭背景等角度综合考虑、混合编排，保证各组员是互补的、异质的。比如按学习差异搭配，把不同化学学习水平、实验动手能力的学生分配到一组，可形成帮带机制，实现共同提高的目的；按性别差异搭配，讨论小组中男、女生共存，由于男女生知识组成的差异、认知方式和认知风格的差异，必然在讨论过程中实现优势互补，形成异性效应；按个性差异搭配，不同个性的组员可使讨论不至于过于热烈或过于沉闷，而且还可通过讨论认识不同组员个性中的优点，帮助各组员纠正自己个性中不利的一面。教师在编排小组时还应特别注意小组长的挑选，小组长要有一定的组织能力和包容性，能让每个组员都大胆发表自己的见解，这样才能促进各组员高级思维技能，实现知识上互补，形成合作的社会行为和良好的个性品质。
要使课堂讨论取得实质性效果，课堂讨论前还应制定一些参加者均应该遵守的讨论规则，如每位同学均应发表自己的观点、见解，但别人发言时要静听，要尊重别人的意见等等，以维护每一位组员的参与权，保障课堂讨论高效有序地进行。
二、注重讨论形式，却忽视问题选择
在目前的化学公开课上，教师为了体现新课程的“合作、交流”的理念，每堂课总是要搬出“讨论”这一环节，有些教师根本没考虑到教学的实际需要。导致课堂上教师宣布了讨论的问题之后，有时出现冷场，有时学生虽能进入讨论，但三言两语之后便无所事事，或天南地北东拉西扯，高谈阔论，说了许多游离于教学内容之外的不着边际的“题外话”。
这种不顾实际，只注重形式，生搬硬套的做法，导致课堂讨论的形式化和表演化，课堂讨论成了课堂教学中的点缀和摆设，其结果只能是课堂教学效率低下。其实课堂讨论并不是解决问题的唯一方法，也并不是所有的化学问题都要通过讨论来解决，要根据教学内容、教学目标确定是否需要进行课堂讨论，什么时候展开讨论。如果提出的问题属于非争议性的，就没有讨论的必要了。同时讨论题难易要适当，如果太难了，大家只能望题兴叹，讨论不起来；如果太容易了，一下子就得出共识，这种问题也没有讨论的必要。难易适中的问题就是让学生“跳一跳能摘到桃子”，这既有助于唤起学生讨论的欲望，让学生想讨论，也有助于提高讨论的效率，让学生能讨论，促使学生不断地将“最近发展区”转换为“现有发展水平”，不断地创造新的更高水准的“最近发展区”。讨论题也应该选择学生熟悉的、有兴趣的问题，如果参加者对讨论题一无所知，或者讨论题与讨论者毫无关系，那也不易引起学生的兴趣而无法展开讨论。另外，有时化学教师还应根据学生在课堂中临时产生的化学知识或实验的问题情境，即兴决定是否需要展开课堂讨论。因此，化学课堂讨论时必须选择有一定的探讨性、争议性化学问题，创设能引起学生在认识上产生矛盾和冲突的讨论情境，如某些“异常”的实验现象，以使学生通过课堂讨论发展高级思维。
三、注重讨论数量，却忽视时间调控
在一次化学公开课上，讲课老师一下子出示了五六个问题，学生还没思考，就布置开始讨论，学生匆忙行动，前后围坐起来，七嘴八舌，热闹非凡。不一会儿老师便问 “同学们讨论好了没有吗？”，然后是“请同学们抓紧时间！”，最后就是“因为时间关系，就讨论到这儿吧。”
教学实践中，像这位教师那样，为了追求课堂教学的师生互动，讨论过于频繁，把传统的“满堂灌”演变为“满堂议”，课堂容量很大，却未必能收到什么效果。一节课的时间必竟是有限的，过于频繁的讨论迫使教师争时间赶进度，于是有时教师在出示问题后，只能马上组织讨论，没有给学生留出独立思考的时间和空间，同样会导致课堂讨论出现冷场或东拉西扯；有时学生对问题的讨论还没有充分展开，教师就不得不来个“紧急刹车”而进入下一个教学环节，导致学生对讨论的结果和讨论中出现的问题没有一个明确的认识，反而引起思想上的混乱。这种“蜻蜓点水”式的课堂讨论削弱了师生之间的交流和反馈，同时还分散了学生的注意力，显然不符合新课程的“合作、交流”的理念。
课堂讨论的前提是独立思考，任何课堂讨论都是以学生自主、独立学习为先决条件的。教师在提出问题后，应给学生一段“缓冲”的时间，让学生进行深入的独立思考，并做好发言内容上、心理上的准备。只有经过思考，学生才能提出自己的想法和观点，水到渠成地在讨论中进行真正的思维碰撞、情感交融，产生一些独到的见解。讨论结束后，也应有时间及时地进行总结，说明讨论结果，让学生形成较完整的结论，并指出讨论中存在的问题，今后应注意改正的错误等。，因此，教师对适合进行课堂讨论的问题也应精心安排，有所取舍，以确保讨论的各环节有充分的时间。
四、注重学生自主，却忽视教师指导
在化学公开课上，我们经常可以看到在学生讨论过程中，有些教师除了偶尔漫不经心地到学生中走了两圈外，便默立一旁，无所事事。在交流发言时，学生七嘴八舌，教师却“沉默是金”，充其量也只是“请某某同学谈谈你的想法”、“他说的对吗?”等只言片语，对学生发言时出现的明显错误没有及时纠正，对学生的总结也没有给予评价。
这样的课堂讨论教师成了旁观者，其结果课堂讨论将会变得杂乱无序，甚至盲目。学生看似成了课堂的主人，完全的“自主”，实际上是失去了控制的“假繁荣”,根本就没有产生思维碰撞的火花。与此同时，那些不爱发言和学习有困难的学生缺乏参与讨论的勇气而选择了沉默，从而大大降低了课堂讨论的参与度，也就谈不上问题讨论的深度和广度。
课堂讨论在突出学生主体的同时，教师不能失去自我，忘了指导。一方面在讨论过程中，教师要监控学生思维并根据学生的思维过程予以一定的支持。当学生的思维模糊时，教师可提出要求进一步澄清的问题，如，“你能为你讲的举个恰当的例子吗?”“你能换另一种物质来说明吗?”；当学生的思维一直停留在事物的表层时，教师可提出要求进一步深入的问题，如“其化学原理是……”、“什么是……”、“怎样才能……”；当学生的思维不是建立在之前发言的基础上时，教师可提出要求辨认发言相关性的问题，“你讲的内容与刚才xxx的内容有联系吗?”；当学生不能对自己和小组的发言进行概括和总结时，教师可提出进行概括总结的问题。
另一方面在讨论过程中，教师还要监控学生知识并予以一定的支持，以保证学生运用的化学知识的合理性和科学性。当学生不能找到合适的化学知识时，教师可帮助提供可靠的信息来源；当学生不能质疑化学知识的准确性时，教师要提供相同的或相反的案例，并提供一定的评判标准；当学生运用的化学知识不准确时，教师要予以提示或质疑，甚至向学生做出相应的解释。
总之，课堂讨论既要加强生生互动，特别要突出其不同观点的碰撞，也要重视师生互动，教师应通过行间巡视、参与讨论、精当点评等形式让学生的讨论结果反馈到自己手中，也让学生从老师那儿得到信息反馈，并从中加强情感的交流与理智的调节。
五、注重讨论结果，却忽略多元评价
在化学公开课上，我们还可以发现有些教师在课堂讨论中只重视讨论的最终结果而忽视多元评价。有些教师设计的讨论题来教材，书上有现成的结论，学生机械地读读书，教师就毫不吝啬地给予肯定；而学生有别的答案，教师也简单地给予否定；有些教师在讨论过程中不断“清除异己”，千方百计将学生引导到其“预设”的结果上来。
其实，学生都很关注教师的评价，准确而适当的评价能促进学生的学习，而不适当的评价却必然制约学生的学习。新课程理念要求对学生学习化学实行多元评价，教学评价不再拘泥于化学学习中的“知识与技能”，同时也注重化学学习中的“过程和方法”，更关注化学学习中学生“情感态度与价值观”，尊重学生个体化的差异，关注学生的全面发展。因此课堂讨论评价需贯穿于讨论教学的全过程，要重视学习过程评价与学习结果评价相结合。化学教师要创造各种办法，在课堂讨论活动的开始、中间与告一段落时，随时关注学生在课堂讨论过程的状况数据和资料，包括各种能体现学生在化学素养方面有变化的有价值信息，记录在案，进行分析与判断，在此基础上做出各种反馈、矫正或鼓励、导向的评价。教师在对课堂讨论进行的评价中要指出讨论过程中存在的问题，对学生参与讨论活动的情况予以适当总结，使学生在以后的讨论活动中避免出现类似的问题，确保在以后的讨论中进一步提高效率。教师除对课堂讨论结果进行恰如其分的评价外，更要注重对讨论过程中学生的合作态度、合作方法、参与程度、情绪状态等进行评价，当学生在讨论过程中出现了某种良好的行为，比如表达自己独到的见解或创新思维时，教师应及时地给予相应的肯定和鼓励，讨论终了对表现突出的小组和个人再给予充分肯定和表扬，促使学生产生某种心理满足，形成愉悦的心境，从而可以激发其继续进行探讨的兴趣和热情。当然对学生在讨论中的表现，还要坚持因材施教的原则，防止简单化地“一刀切”。对优等生要求从严，在优点中找缺点，以便使优等生学习有方向；对于后进生要从宽，在缺点中找优点，多给予激励性的评价，以便使后进生学习有信心，最终达到整体优化、共同提高的目的。
讨论中表达出独到的见解或体现出创新的思维固然重要，但认识并改正自身化学知识或化学思维上的谬误也可以使学生向真理更加迈近一步。课堂讨论的重要性由此可见一斑，但为使学生真正达到全面的发展，我们也有必要认清化学课堂讨论的误区，改正做法上的谬误以使我们向有效的化学课堂讨论更加迈近一步。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003：2-8
[2]王祖浩，王磊.普通高中化学课程标准（实验）解读[M].武汉：湖北教育出版社，2004：216
[3]皮连生.学与教的心理学[M].华东师范大学出版社，1999：280
[4]吴俊明，王祖浩.化学学习论[M].南宁：广西教育出版社，1996
所谓课堂讨论是在既严肃又活泼的课堂氛围之中，师生之间、学生之间就某一问题相互交换观点和看法，并针对问题的某些方面进行争论和辩解，最终达到共同理解和求同存异。当今的中学化学新课程改革强调学生学习的自主性、合作性和探究性，在这一大背景下，化学课堂教学中掀起了一股讨论热潮。课堂讨论有利于学生的发展，如获得知识和高级思维技能，塑造勤奋、探究等良好性格，养成互帮互助等亲社会行为，其出发点是毋庸置疑的，然而化学课堂讨论在实际运用中却由于一些教师对课堂讨论的有效实施还缺乏足够的思考和把握，盲目跟风，操作不当，使课堂讨论教学陷入了形式化的、无序的、低效的讨论误区。身为化学教师如何认清误区，采取
适宜的对策加强课堂讨论效果呢？下面本人谈谈自身的粗浅认识和体验,以供参考。
一、注重讨论场面，却忽视前期组织
从目前的中学化学课堂看，我们可以发现课堂讨论成为一大“亮点”，但有些教师却只注重讨论的热闹场面，而未做好前期组织工作。导致课堂讨论时有的组过于热烈，有的组过于沉闷；部分学生只“说”不“听”，甚至会打断他人的发言，而另一部分学生却只“听”不“说”，甚至安然置身于事外；有的课堂讨论十分混乱，甚至讨论中出现个人攻击。
合理的组织形式是课堂讨论成功的前提，要使化学课堂讨论取得实质性效果，课堂讨论前首先要以适当的方式进行编组，组织好讨论团体。教师在编排小组时应从学生的化学学习水平、实验动手能力、性格乃至性别、学生的家庭背景等角度综合考虑、混合编排，保证各组员是互补的、异质的。比如按学习差异搭配，把不同化学学习水平、实验动手能力的学生分配到一组，可形成帮带机制，实现共同提高的目的；按性别差异搭配，讨论小组中男、女生共存，由于男女生知识组成的差异、认知方式和认知风格的差异，必然在讨论过程中实现优势互补，形成异性效应；按个性差异搭配，不同个性的组员可使讨论不至于过于热烈或过于沉闷，而且还可通过讨论认识不同组员个性中的优点，帮助各组员纠正自己个性中不利的一面。教师在编排小组时还应特别注意小组长的挑选，小组长要有一定的组织能力和包容性，能让每个组员都大胆发表自己的见解，这样才能促进各组员高级思维技能，实现知识上互补，形成合作的社会行为和良好的个性品质。
要使课堂讨论取得实质性效果，课堂讨论前还应制定一些参加者均应该遵守的讨论规则，如每位同学均应发表自己的观点、见解，但别人发言时要静听，要尊重别人的意见等等，以维护每一位组员的参与权，保障课堂讨论高效有序地进行。
二、注重讨论形式，却忽视问题选择
在目前的化学公开课上，教师为了体现新课程的“合作、交流”的理念，每堂课总是要搬出“讨论”这一环节，有些教师根本没考虑到教学的实际需要。导致课堂上教师宣布了讨论的问题之后，有时出现冷场，有时学生虽能进入讨论，但三言两语之后便无所事事，或天南地北东拉西扯，高谈阔论，说了许多游离于教学内容之外的不着边际的“题外话”。
这种不顾实际，只注重形式，生搬硬套的做法，导致课堂讨论的形式化和表演化，课堂讨论成了课堂教学中的点缀和摆设，其结果只能是课堂教学效率低下。其实课堂讨论并不是解决问题的唯一方法，也并不是所有的化学问题都要通过讨论来解决，要根据教学内容、教学目标确定是否需要进行课堂讨论，什么时候展开讨论。如果提出的问题属于非争议性的，就没有讨论的必要了。同时讨论题难易要适当，如果太难了，大家只能望题兴叹，讨论不起来；如果太容易了，一下子就得出共识，这种问题也没有讨论的必要。难易适中的问题就是让学生“跳一跳能摘到桃子”，这既有助于唤起学生讨论的欲望，让学生想讨论，也有助于提高讨论的效率，让学生能讨论，促使学生不断地将“最近发展区”转换为“现有发展水平”，不断地创造新的更高水准的“最近发展区”。讨论题也应该选择学生熟悉的、有兴趣的问题，如果参加者对讨论题一无所知，或者讨论题与讨论者毫无关系，那也不易引起学生的兴趣而无法展开讨论。另外，有时化学教师还应根据学生在课堂中临时产生的化学知识或实验的问题情境，即兴决定是否需要展开课堂讨论。因此，化学课堂讨论时必须选择有一定的探讨性、争议性化学问题，创设能引起学生在认识上产生矛盾和冲突的讨论情境，如某些“异常”的实验现象，以使学生通过课堂讨论发展高级思维。
三、注重讨论数量，却忽视时间调控
在一次化学公开课上，讲课老师一下子出示了五六个问题，学生还没思考，就布置开始讨论，学生匆忙行动，前后围坐起来，七嘴八舌，热闹非凡。不一会儿老师便问 “同学们讨论好了没有吗？”，然后是“请同学们抓紧时间！”，最后就是“因为时间关系，就讨论到这儿吧。”
教学实践中，像这位教师那样，为了追求课堂教学的师生互动，讨论过于频繁，把传统的“满堂灌”演变为“满堂议”，课堂容量很大，却未必能收到什么效果。一节课的时间必竟是有限的，过于频繁的讨论迫使教师争时间赶进度，于是有时教师在出示问题后，只能马上组织讨论，没有给学生留出独立思考的时间和空间，同样会导致课堂讨论出现冷场或东拉西扯；有时学生对问题的讨论还没有充分展开，教师就不得不来个“紧急刹车”而进入下一个教学环节，导致学生对讨论的结果和讨论中出现的问题没有一个明确的认识，反而引起思想上的混乱。这种“蜻蜓点水”式的课堂讨论削弱了师生之间的交流和反馈，同时还分散了学生的注意力，显然不符合新课程的“合作、交流”的理念。
课堂讨论的前提是独立思考，任何课堂讨论都是以学生自主、独立学习为先决条件的。教师在提出问题后，应给学生一段“缓冲”的时间，让学生进行深入的独立思考，并做好发言内容上、心理上的准备。只有经过思考，学生才能提出自己的想法和观点，水到渠成地在讨论中进行真正的思维碰撞、情感交融，产生一些独到的见解。讨论结束后，也应有时间及时地进行总结，说明讨论结果，让学生形成较完整的结论，并指出讨论中存在的问题，今后应注意改正的错误等。，因此，教师对适合进行课堂讨论的问题也应精心安排，有所取舍，以确保讨论的各环节有充分的时间。
四、注重学生自主，却忽视教师指导
在化学公开课上，我们经常可以看到在学生讨论过程中，有些教师除了偶尔漫不经心地到学生中走了两圈外，便默立一旁，无所事事。在交流发言时，学生七嘴八舌，教师却“沉默是金”，充其量也只是“请某某同学谈谈你的想法”、“他说的对吗?”等只言片语，对学生发言时出现的明显错误没有及时纠正，对学生的总结也没有给予评价。
这样的课堂讨论教师成了旁观者，其结果课堂讨论将会变得杂乱无序，甚至盲目。学生看似成了课堂的主人，完全的“自主”，实际上是失去了控制的“假繁荣”,根本就没有产生思维碰撞的火花。与此同时，那些不爱发言和学习有困难的学生缺乏参与讨论的勇气而选择了沉默，从而大大降低了课堂讨论的参与度，也就谈不上问题讨论的深度和广度。
课堂讨论在突出学生主体的同时，教师不能失去自我，忘了指导。一方面在讨论过程中，教师要监控学生思维并根据学生的思维过程予以一定的支持。当学生的思维模糊时，教师可提出要求进一步澄清的问题，如，“你能为你讲的举个恰当的例子吗?”“你能换另一种物质来说明吗?”；当学生的思维一直停留在事物的表层时，教师可提出要求进一步深入的问题，如“其化学原理是……”、“什么是……”、“怎样才能……”；当学生的思维不是建立在之前发言的基础上时，教师可提出要求辨认发言相关性的问题，“你讲的内容与刚才xxx的内容有联系吗?”；当学生不能对自己和小组的发言进行概括和总结时，教师可提出进行概括总结的问题。
另一方面在讨论过程中，教师还要监控学生知识并予以一定的支持，以保证学生运用的化学知识的合理性和科学性。当学生不能找到合适的化学知识时，教师可帮助提供可靠的信息来源；当学生不能质疑化学知识的准确性时，教师要提供相同的或相反的案例，并提供一定的评判标准；当学生运用的化学知识不准确时，教师要予以提示或质疑，甚至向学生做出相应的解释。
总之，课堂讨论既要加强生生互动，特别要突出其不同观点的碰撞，也要重视师生互动，教师应通过行间巡视、参与讨论、精当点评等形式让学生的讨论结果反馈到自己手中，也让学生从老师那儿得到信息反馈，并从中加强情感的交流与理智的调节。
五、注重讨论结果，却忽略多元评价
在化学公开课上，我们还可以发现有些教师在课堂讨论中只重视讨论的最终结果而忽视多元评价。有些教师设计的讨论题来教材，书上有现成的结论，学生机械地读读书，教师就毫不吝啬地给予肯定；而学生有别的答案，教师也简单地给予否定；有些教师在讨论过程中不断“清除异己”，千方百计将学生引导到其“预设”的结果上来。
其实，学生都很关注教师的评价，准确而适当的评价能促进学生的学习，而不适当的评价却必然制约学生的学习。新课程理念要求对学生学习化学实行多元评价，教学评价不再拘泥于化学学习中的“知识与技能”，同时也注重化学学习中的“过程和方法”，更关注化学学习中学生“情感态度与价值观”，尊重学生个体化的差异，关注学生的全面发展。因此课堂讨论评价需贯穿于讨论教学的全过程，要重视学习过程评价与学习结果评价相结合。化学教师要创造各种办法，在课堂讨论活动的开始、中间与告一段落时，随时关注学生在课堂讨论过程的状况数据和资料，包括各种能体现学生在化学素养方面有变化的有价值信息，记录在案，进行分析与判断，在此基础上做出各种反馈、矫正或鼓励、导向的评价。教师在对课堂讨论进行的评价中要指出讨论过程中存在的问题，对学生参与讨论活动的情况予以适当总结，使学生在以后的讨论活动中避免出现类似的问题，确保在以后的讨论中进一步提高效率。教师除对课堂讨论结果进行恰如其分的评价外，更要注重对讨论过程中学生的合作态度、合作方法、参与程度、情绪状态等进行评价，当学生在讨论过程中出现了某种良好的行为，比如表达自己独到的见解或创新思维时，教师应及时地给予相应的肯定和鼓励，讨论终了对表现突出的小组和个人再给予充分肯定和表扬，促使学生产生某种心理满足，形成愉悦的心境，从而可以激发其继续进行探讨的兴趣和热情。当然对学生在讨论中的表现，还要坚持因材施教的原则，防止简单化地“一刀切”。对优等生要求从严，在优点中找缺点，以便使优等生学习有方向；对于后进生要从宽，在缺点中找优点，多给予激励性的评价，以便使后进生学习有信心，最终达到整体优化、共同提高的目的。
讨论中表达出独到的见解或体现出创新的思维固然重要，但认识并改正自身化学知识或化学思维上的谬误也可以使学生向真理更加迈近一步。课堂讨论的重要性由此可见一斑，但为使学生真正达到全面的发展，我们也有必要认清化学课堂讨论的误区，改正做法上的谬误以使我们向有效的化学课堂讨论更加迈近一步。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003：2-8
[2]王祖浩，王磊.普通高中化学课程标准（实验）解读[M].武汉：湖北教育出版社，2004：216
[3]皮连生.学与教的心理学[M].华东师范大学出版社，1999：280
[4]吴俊明，王祖浩.化学学习论[M].南宁：广西教育出版社，1996