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【内容摘要】在语文教学中，单一、呆板的阅读教学已严重阻碍着学生的个性思维发展，影响着新型人才的培养。为了扭转这一局面，试图通过“多元化”阅读，探出一条阅读教学新路子。
“多元化”阅读，以尊重阅读主体，发展主体个性为宗旨。阅读中主张民主化、个性化，阅读过程力求“多元化”，阅读形式力求多样化，阅读感受力求“唯我”化，最终使得阅读教学能沿着个性思维训练的轨道前进。
【关键词】多元化 阅读主体 个性思维 民主化 认知差异
小学语文是一门基础学科，又是一门极富情感、极具个性、极易激发想象和创造思维的科学。特别是小学语文的阅读教学，对培养学生的个性思维和创新意识有独特的作用。如果今天我们的阅读课堂多一点培养创造力的意识和办法，明天的社会就会多一些创新人才。
但是老式的阅读教学内容单一，形式呆板，严重阻碍了新型人才的培养。特别是教师为了达到自己预定目的，左分析，右提问，引着学生往他划定的圈子里钻，往“标准答案”上靠，最后用仲裁者的身份结题。长此以往使学生养成了愿听不愿想，敢想不敢说的坏习惯，失去了学生的阅读见解，失去了学生的悟性和灵性，剩下的只是划一的表达，划一的思维，这种教育只能定格为掠夺、摧残和扼杀——掠夺了学生的认知自由，摧残了学生的身心健康，扼杀了学生的健康思维。为了扭转这一局面，我在教学实践中，采用了“多元化”阅读形成，试图走出一条纠偏除弊的新路子。
一、“多元化”阅读的实质
多元化阅读教学是以学生的个性发问为阅读流程源头，以多元化的释疑来构建认知体系的，它是集多种阅读形式为一体的新型教学模式。它能充分体现语文学科教学的开放性，同时也能体现以学生为主的这一宗旨，对学生的个性思维、创新能力的培养起着积极的影响。
二、“多元化”阅读的内涵
（一）阅读流程源头民主化、个性化
老式课堂的发问，多是教师精心设置的，但教师脑袋发出的单元问题，具有片面性、成人化，往往会忽略学生的年龄特征、认知差异，使得有的问题设置的太易，不能开启学生的思智；有的问题设置的太难，让学生的思维受阻，挫伤学生参与阅读的积极性。还有的教师，教学任务意识太强，为了完成教学目的，在设置问题时，导向性太明，使学生发散性思维达不到训练。
“多元化”阅读是以学生的质疑，作为阅读流程源头，把发问权交给学生，充分调动多个脑袋的奇思妙想，使得设置的问题具有新奇的个性，适合学生的口味，这样学生容易萌发释疑的强烈愿望，对学习主动性、兴趣性调动起到积极的影响。比如，我在上《爬山虎的脚》一文时，我开题是这样引导学生发问的：
通过课题你们知道了什么？还想知道什么？
生1：我知道这是一篇状物的文章。
生2：我知道文章主要写爬山虎的脚的。
生3：我想知道爬山虎的脚是什么样的？
生4：它的脚是怎么爬的？
生5：作者写爬山虎的脚为什么还写叶子……
通过学生的回答，我可以从他们“知道”的内容中，度量出学生现有的学力水平和对课文的预习程度，也可以从他们“想知道”的内容中，了解学生心里急于解决的疑问，这样有的放矢，对学生所提的问题再筛选、再整合，然后确定为学习的目标。这样既尊重了学生，也满足了他们的学习愿望，使得在阅读的源头，就创立了一个民主的求知氛围。
（二）以多元化释疑构建认知体系
1.释疑的方式多元化
在多元化阅读教学中，发现疑点是学生读书的起步阶段。而帮助学生释疑，则是教学的主要过程，也是完成教学任务的重要手段。这一环节，教师要相机疏导，变有疑为无疑，使学生阅读心理流向畅通不塞，顺流直下。不过这种疏导，不是有疑必答，越俎代庖，而是授之以法，引而不发，帮助学生自解其难。在阅读教学中，本人总是在尊重学生个性思维的前提下，采用以下几种多元化释疑方法来帮助学生排疑解难的。
（1）类比释疑。所谓的类比就是对学生的质疑，教师引导学生运用类比推理的方式，解决疑难获得答案。比如：在教学《一夜工作》的最后两节含义时，第一步我让学生想一想，你在什么时候会自言自语？第二步让学生想作者为什么自言自语？第三步引导归纳深化，“作者由自言自语地说到想高声对全世界说，这说明了什么？”这样学生以自己的感情体会作者的思想感情，也就不难理解其意了。
（2）迁移释疑。所谓的迁移，就是针对学生发现的疑点，利用已知的规律来引导学生运用已掌握的知识，通过对比、联系、推理的方式获取新知，化解疑难。如研读《鹌鹑》时，学生质疑：“在猎狗面前，鹌鹑飞得为什么那么怪”？我这样引导：“你还记得《麻雀》一课中的那只老麻雀吗？它为了救小麻雀动作不也很怪吗”？这样一揭示学生很快用学过《麻雀》一课所学的知识，理解出鹌鹑之所以飞得“怪”是为了缠住猎狗，把猎狗引开，使小鹌鹑不受其害。
（3）暗示释疑。所谓暗示释疑，就是对于学生的质疑，教师先不予以启发或直接回答，又不让其他学生帮助解答，而是用暗示指点信息（如指定读某部分课文，观察插图、提供资料或史实等），让学生通过阅读、思考自己释疑，来训练自我思维的方法。如《桂林山水》最后一自然段，学生质疑：“舟行碧波上，人在画中游”是什么意思？我这样指点：“请你认真观察课文插图，看完后你有什么感觉”？学生认真看图后，小诗的意思就自然领悟了。
除此以外还可以运用比较、讨论、分析综合等方法帮助释疑。
2.释疑答案多元化
科学史上许多发明创造，常常是从求异开始的。阅读教学中引导学生多角度思考，训练求异思维能力，有利于培养学生思维的多向性，激发创造力。在教学中教师要抓住求异这一契机训练学生思维。
阅读教材多是描述性语言，作者在叙述和描述中，必然会留下许多“不确定性”，再者，描述中的某些跳跃也会给作品的意义留下“空白”，致使释疑答案往往不是唯一。我们要鼓励学生突破思维定势，多角度思考问题，寻求多种答案。如《月光曲》中，贝多芬弹完一曲，盲姑娘激动地说：“您，您就是贝多芬先生吧？”贝多芬没有回答。课堂上有同学质疑：“贝多芬，为什么不回答？”有的说：“贝多芬不回答，是因为他很谦虚，不想让别人知道他就是大名鼎鼎的贝多芬。”这个答案应该是合情合理的，但是我又鼓励学生：你们再想想还有没有别的可能？学生们想了一会儿，有的说：贝多芬不回答就是默认了。还有的说：贝多芬不回答是因为他正在构思《月光曲》，顾不上回答……同学们畅所欲言，各抒其见。使各自的思维闸门都敞开到最大的极限，避免了教师用唯一的答案，教死了知识，束缚了思维。 三、阅读形式多样化
在阅读教学中，由于阅读材料内容各异，阅读主体个性纷呈，那么与之相适应的教学形式也应该是新奇多变的。
1.学会剪裁，用精品语段凸现教学重、难点
在很长一段时间里，阅读教学往往是按教材内容逐段提问讲解的，这种简单机械的形式造成教学内容面面俱到，教学过程散乱拖沓，使得学生学习兴趣荡然无存。在阅读教学中，教材内容是教学的原始材料，但不等于“教学全内容”，为此我们可以根据教学目标和学生的实际对教材进行剪裁，用典型的精品语段去训练学生。
例如《开国大典》这篇课文，有四个部分组成：会场——典礼——阅兵式——游行，我选择两个语段为范例，进行精读指导：一是会场的场面描写。这一段是典型的静态场面描写，按方位顺序把大会场作了清楚的交代。这一构段方式有很强的示范性。我让学生边读边用简笔画画出“丁”字形会场，然后交流，引导揭示会场的形状特点，再让学生注意学习按方位顺序组句成段的方法。二是写大典中毛泽东主席庄严宣告中华人民共和国中央人民政府成立及升国旗这一语段，这是一个动态的场面描写。引导学生欣赏“这庄严的宣告，这雄伟的声音……传到……传到……传到……传到……”的排比句式，体会这句话所表达的意思和包含的思想感情，体会作者遣词造句的匠心，然后揭示其中的写作方法：动态场面描写要抓住最有代表性的动作，抓住人们的心情变化等。接着让学生自行阅读未被列入语例部分，对照语例比较异同。这样给课文的教学留出了“空白”让学生去填补，这既激发学生学习的主动性、积极性，也培养了学生的周围思维。
2.学会寻找引爆点，激发学生的探讨兴趣
新的课堂教学提倡合作探究，那么符合探究条件的应该是既适合学生的认知规律，又对文章的重难点具有穿透力。例如《将相和》是三个故事连起来的，如果一个故事一个故事地讲解分析，故事（课文局部）观念强了浓了，反过来整体（整篇课文主体）也就弱了、淡了。如果从课题设置引爆点：将做了什么？相做了些什么？为什么不“和”？“和”有什么意义？这样一来学生学习积极性大增，经过探究，廉颇与蔺相如的性格品质跃然而出，这样教学既省时又见效。
此外还可以根据学生的年龄，采取直观表演，朗读汇报辩论擂台赛等多种形式参与阅读。总之我认为，执教者应苦练内功，使自己具有一双洞察秋毫的慧眼，在教学中能根据教材的特点，主体的个性，自身的风格，艺术的处理教学，使教学形式新、奇、异。
四、阅读感受的“唯我”化
阅读是阅读主体从书面语言中获得信息的心理过程，必然受到阅读主体的认知结构、生活经验、思维习惯、情绪状态等主观因素的影响，为此阅读感受实质上是作为阅读主体的个人对阅读材料的一种带有主观色彩的理解。正是这样，我认为对文章的感受不求统一，只求真实，要突出“唯我”性。
在阅读教学中，学生是具有个性差异性的，阅读结果具有一定的差异性，这是客观存在的，承认并尊重这种差异性，是主体性阅读教学的一个重要特点，例如，我上完《狐狸和乌鸦》一文，让学生谈谈各自的感受时，有的说：乌鸦爱听奉承话，上当受骗活该！还有的说：狐狸真聪明爱动脑筋，我要向他学习。也有的说：狐狸是个大骗子……这些答案虽不统一，但它是阅读主体的真实感受，体现了学生具有“唯我”的自主意识，而“唯我”意识正是个性思维形成的基础。
总之，阅读教学应该把握时代脉搏，注意学生的个性思维及创造能力的训练，否则阅读教学的初衷和价值，将在我们的手中失落。
（作者单位：安徽省滁州市定远县民族小学）
“多元化”阅读，以尊重阅读主体，发展主体个性为宗旨。阅读中主张民主化、个性化，阅读过程力求“多元化”，阅读形式力求多样化，阅读感受力求“唯我”化，最终使得阅读教学能沿着个性思维训练的轨道前进。
【关键词】多元化 阅读主体 个性思维 民主化 认知差异
小学语文是一门基础学科，又是一门极富情感、极具个性、极易激发想象和创造思维的科学。特别是小学语文的阅读教学，对培养学生的个性思维和创新意识有独特的作用。如果今天我们的阅读课堂多一点培养创造力的意识和办法，明天的社会就会多一些创新人才。
但是老式的阅读教学内容单一，形式呆板，严重阻碍了新型人才的培养。特别是教师为了达到自己预定目的，左分析，右提问，引着学生往他划定的圈子里钻，往“标准答案”上靠，最后用仲裁者的身份结题。长此以往使学生养成了愿听不愿想，敢想不敢说的坏习惯，失去了学生的阅读见解，失去了学生的悟性和灵性，剩下的只是划一的表达，划一的思维，这种教育只能定格为掠夺、摧残和扼杀——掠夺了学生的认知自由，摧残了学生的身心健康，扼杀了学生的健康思维。为了扭转这一局面，我在教学实践中，采用了“多元化”阅读形成，试图走出一条纠偏除弊的新路子。
一、“多元化”阅读的实质
多元化阅读教学是以学生的个性发问为阅读流程源头，以多元化的释疑来构建认知体系的，它是集多种阅读形式为一体的新型教学模式。它能充分体现语文学科教学的开放性，同时也能体现以学生为主的这一宗旨，对学生的个性思维、创新能力的培养起着积极的影响。
二、“多元化”阅读的内涵
（一）阅读流程源头民主化、个性化
老式课堂的发问，多是教师精心设置的，但教师脑袋发出的单元问题，具有片面性、成人化，往往会忽略学生的年龄特征、认知差异，使得有的问题设置的太易，不能开启学生的思智；有的问题设置的太难，让学生的思维受阻，挫伤学生参与阅读的积极性。还有的教师，教学任务意识太强，为了完成教学目的，在设置问题时，导向性太明，使学生发散性思维达不到训练。
“多元化”阅读是以学生的质疑，作为阅读流程源头，把发问权交给学生，充分调动多个脑袋的奇思妙想，使得设置的问题具有新奇的个性，适合学生的口味，这样学生容易萌发释疑的强烈愿望，对学习主动性、兴趣性调动起到积极的影响。比如，我在上《爬山虎的脚》一文时，我开题是这样引导学生发问的：
通过课题你们知道了什么？还想知道什么？
生1：我知道这是一篇状物的文章。
生2：我知道文章主要写爬山虎的脚的。
生3：我想知道爬山虎的脚是什么样的？
生4：它的脚是怎么爬的？
生5：作者写爬山虎的脚为什么还写叶子……
通过学生的回答，我可以从他们“知道”的内容中，度量出学生现有的学力水平和对课文的预习程度，也可以从他们“想知道”的内容中，了解学生心里急于解决的疑问，这样有的放矢，对学生所提的问题再筛选、再整合，然后确定为学习的目标。这样既尊重了学生，也满足了他们的学习愿望，使得在阅读的源头，就创立了一个民主的求知氛围。
（二）以多元化释疑构建认知体系
1.释疑的方式多元化
在多元化阅读教学中，发现疑点是学生读书的起步阶段。而帮助学生释疑，则是教学的主要过程，也是完成教学任务的重要手段。这一环节，教师要相机疏导，变有疑为无疑，使学生阅读心理流向畅通不塞，顺流直下。不过这种疏导，不是有疑必答，越俎代庖，而是授之以法，引而不发，帮助学生自解其难。在阅读教学中，本人总是在尊重学生个性思维的前提下，采用以下几种多元化释疑方法来帮助学生排疑解难的。
（1）类比释疑。所谓的类比就是对学生的质疑，教师引导学生运用类比推理的方式，解决疑难获得答案。比如：在教学《一夜工作》的最后两节含义时，第一步我让学生想一想，你在什么时候会自言自语？第二步让学生想作者为什么自言自语？第三步引导归纳深化，“作者由自言自语地说到想高声对全世界说，这说明了什么？”这样学生以自己的感情体会作者的思想感情，也就不难理解其意了。
（2）迁移释疑。所谓的迁移，就是针对学生发现的疑点，利用已知的规律来引导学生运用已掌握的知识，通过对比、联系、推理的方式获取新知，化解疑难。如研读《鹌鹑》时，学生质疑：“在猎狗面前，鹌鹑飞得为什么那么怪”？我这样引导：“你还记得《麻雀》一课中的那只老麻雀吗？它为了救小麻雀动作不也很怪吗”？这样一揭示学生很快用学过《麻雀》一课所学的知识，理解出鹌鹑之所以飞得“怪”是为了缠住猎狗，把猎狗引开，使小鹌鹑不受其害。
（3）暗示释疑。所谓暗示释疑，就是对于学生的质疑，教师先不予以启发或直接回答，又不让其他学生帮助解答，而是用暗示指点信息（如指定读某部分课文，观察插图、提供资料或史实等），让学生通过阅读、思考自己释疑，来训练自我思维的方法。如《桂林山水》最后一自然段，学生质疑：“舟行碧波上，人在画中游”是什么意思？我这样指点：“请你认真观察课文插图，看完后你有什么感觉”？学生认真看图后，小诗的意思就自然领悟了。
除此以外还可以运用比较、讨论、分析综合等方法帮助释疑。
2.释疑答案多元化
科学史上许多发明创造，常常是从求异开始的。阅读教学中引导学生多角度思考，训练求异思维能力，有利于培养学生思维的多向性，激发创造力。在教学中教师要抓住求异这一契机训练学生思维。
阅读教材多是描述性语言，作者在叙述和描述中，必然会留下许多“不确定性”，再者，描述中的某些跳跃也会给作品的意义留下“空白”，致使释疑答案往往不是唯一。我们要鼓励学生突破思维定势，多角度思考问题，寻求多种答案。如《月光曲》中，贝多芬弹完一曲，盲姑娘激动地说：“您，您就是贝多芬先生吧？”贝多芬没有回答。课堂上有同学质疑：“贝多芬，为什么不回答？”有的说：“贝多芬不回答，是因为他很谦虚，不想让别人知道他就是大名鼎鼎的贝多芬。”这个答案应该是合情合理的，但是我又鼓励学生：你们再想想还有没有别的可能？学生们想了一会儿，有的说：贝多芬不回答就是默认了。还有的说：贝多芬不回答是因为他正在构思《月光曲》，顾不上回答……同学们畅所欲言，各抒其见。使各自的思维闸门都敞开到最大的极限，避免了教师用唯一的答案，教死了知识，束缚了思维。 三、阅读形式多样化
在阅读教学中，由于阅读材料内容各异，阅读主体个性纷呈，那么与之相适应的教学形式也应该是新奇多变的。
1.学会剪裁，用精品语段凸现教学重、难点
在很长一段时间里，阅读教学往往是按教材内容逐段提问讲解的，这种简单机械的形式造成教学内容面面俱到，教学过程散乱拖沓，使得学生学习兴趣荡然无存。在阅读教学中，教材内容是教学的原始材料，但不等于“教学全内容”，为此我们可以根据教学目标和学生的实际对教材进行剪裁，用典型的精品语段去训练学生。
例如《开国大典》这篇课文，有四个部分组成：会场——典礼——阅兵式——游行，我选择两个语段为范例，进行精读指导：一是会场的场面描写。这一段是典型的静态场面描写，按方位顺序把大会场作了清楚的交代。这一构段方式有很强的示范性。我让学生边读边用简笔画画出“丁”字形会场，然后交流，引导揭示会场的形状特点，再让学生注意学习按方位顺序组句成段的方法。二是写大典中毛泽东主席庄严宣告中华人民共和国中央人民政府成立及升国旗这一语段，这是一个动态的场面描写。引导学生欣赏“这庄严的宣告，这雄伟的声音……传到……传到……传到……传到……”的排比句式，体会这句话所表达的意思和包含的思想感情，体会作者遣词造句的匠心，然后揭示其中的写作方法：动态场面描写要抓住最有代表性的动作，抓住人们的心情变化等。接着让学生自行阅读未被列入语例部分，对照语例比较异同。这样给课文的教学留出了“空白”让学生去填补，这既激发学生学习的主动性、积极性，也培养了学生的周围思维。
2.学会寻找引爆点，激发学生的探讨兴趣
新的课堂教学提倡合作探究，那么符合探究条件的应该是既适合学生的认知规律，又对文章的重难点具有穿透力。例如《将相和》是三个故事连起来的，如果一个故事一个故事地讲解分析，故事（课文局部）观念强了浓了，反过来整体（整篇课文主体）也就弱了、淡了。如果从课题设置引爆点：将做了什么？相做了些什么？为什么不“和”？“和”有什么意义？这样一来学生学习积极性大增，经过探究，廉颇与蔺相如的性格品质跃然而出，这样教学既省时又见效。
此外还可以根据学生的年龄，采取直观表演，朗读汇报辩论擂台赛等多种形式参与阅读。总之我认为，执教者应苦练内功，使自己具有一双洞察秋毫的慧眼，在教学中能根据教材的特点，主体的个性，自身的风格，艺术的处理教学，使教学形式新、奇、异。
四、阅读感受的“唯我”化
阅读是阅读主体从书面语言中获得信息的心理过程，必然受到阅读主体的认知结构、生活经验、思维习惯、情绪状态等主观因素的影响，为此阅读感受实质上是作为阅读主体的个人对阅读材料的一种带有主观色彩的理解。正是这样，我认为对文章的感受不求统一，只求真实，要突出“唯我”性。
在阅读教学中，学生是具有个性差异性的，阅读结果具有一定的差异性，这是客观存在的，承认并尊重这种差异性，是主体性阅读教学的一个重要特点，例如，我上完《狐狸和乌鸦》一文，让学生谈谈各自的感受时，有的说：乌鸦爱听奉承话，上当受骗活该！还有的说：狐狸真聪明爱动脑筋，我要向他学习。也有的说：狐狸是个大骗子……这些答案虽不统一，但它是阅读主体的真实感受，体现了学生具有“唯我”的自主意识，而“唯我”意识正是个性思维形成的基础。
总之，阅读教学应该把握时代脉搏，注意学生的个性思维及创造能力的训练，否则阅读教学的初衷和价值，将在我们的手中失落。
（作者单位：安徽省滁州市定远县民族小学）