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摘要：在教育信息化的背景下，如何让教师适应信息化教育，提高教师的教育技术能力值得深入研究和探讨。专著《中小学教师教育技术能力结构与层次——适应信息化教育》便是一部研究教师教育技术能力的开拓之作。全书在丰富的实践研究基础上，通过细致的梳理和论证，深入分析教师教育技术能力的结构、内涵、层次，并服务于培训内容的设计，为教师提高教育技术能力提供了理论和实践的有效指导。
关键词：教育信息化；教育技术能力；有效指导
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）20-0024-03
教学是教师在职业生涯中必须完成的最基本也是最重要的活动，教学的质量直接影响教师对职业的成就感、满意度、自我价值和职业能力的评判。而教师是否能够巧妙地运用各种现代信息技术组织和实施教学，已经成为全球范围内对教师的一种基本能力要求。作为一名教师，理解教育技术，逐步形成相应的信息化教学能力与研究能力，已经成为大势所趋。1]在信息全球化背景下，世界各国都非常重视教师的教育技术能力建设，我国的教师教育技术能力建设也势在必行。2004年12月15日，我国教育部颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》。2005年4月4日，教育部又颁布了《全国中小学教师教育技术能力建设计划》，以此启动以实现全国中小学教育信息化为总目标的教师教育技术能力的建设工作。南京师范大学沈书生教授的《中小学教师教育技术能力的结构与层次——适应信息化教育》是国家社会科学基金“十一五”规划（教育科学）2006年度国家青年基金课题成果。作者基于多年的培训体验和研究心得，结合中小学教师教育技术能力培训中遇到的各种问题及解决方法和技巧，用朴实的语言深度剖析了教师教育技术能力中培训项目的设计研究路径、教育技术能力结构解析、教育技术能力层次、培训学习活动设计等问题。通过环环相扣的剖析与真知灼见的陈述，体现出作者闪烁的思维火花和独特的亲和力，将关于教师的教育技术能力建设的研究提升到一个新的境界。
一、以构建终身学习力为主要视角引领教师教育技术能力的建设
在信息化浪潮中，迫不及待地要求每一位教师在教育教学中做到顺应时代的潮流接受教育信息化带来的挑战；抛弃“认知惯质”，去面对和适应信息技术；把信息技术引入教育教学中，并努力使其发挥积极有效的作用。能够巧妙运用各种现代信息技术组织和实施教学，已经成为全球范围内对教师的一种基本能力要求。[1]能表现出较强职业能力的教师必须具备的素质之一就是教育技术能力。教师的教育技术能力的建设，毋庸置疑对促进教师的职业能力甚至是教师的专业技术能力的提高有着很大帮助。同时，将教师的教育技术能力建设与学习者的学习力的构建结合起来，才是教育技术能力建设的宗旨所在。[2]教师只有通过不断自我构建有效的学习力满足个人专业发展的同时，才能在履行岗位职责的过程中帮助学习者构建学习力。而学习者的学习力的构建则实现了教师培养高素质学习者的实践性要求。在教育技术实践的过程中，如果能紧紧围绕构建学习力的视角，无论是对于教育技术领域自身的发展，还是对于学生的成长，都将十分有益。[3]教师教育技术能力的建设，其最终目的是为了实现教育信息化、全球化，从构建教师自身学习力、学习者的学习力的视角引领教师适应教育信息化，有助于教师从多个角度寻求信息化教育的需求，也有利于学习者从更加全面的范围内理解学习的真谛，从而形成指向未来的终身学习力。
二、以多种方法论为理论基础构建培训项目能力结构模型
教师教育技术能力建设的过程中，从培训目标的确立到培训内容的选择，从培训理念的梳理到培训过程的实现，都需要建立在相应的方法论基础之上。[4]教学设计思维、教育行动研究、教育设计研究等方法论的研究为培训项目设计研究中确立恰当的能力结构与层次模型的建构奠定了坚实的基础。从培训项目设计思维、培训项目设计制品、培训项目设计效能三种不同成果形式的角度分析培训项目，并从应用的角度对培训项目进行系统分析、与实践情境进行关联设计培训活动、通过过程来体现项目培训效能评价等，可以使培训项目的设计思维更具可操作性，设计的制品更易于为培训教师和教师学员理解和接受，并促进培训项目教学效果的提高。在此基础上，从应用的角度出发，创建培训项目设计研究的模型：第一层，任务目标模型，即明确任务和目标；第二层，方法论模型，即分析、设计、评价；第三层，成果模型，即思维、制品、效能；第四层，实践模型，即情境、过程、应用。其中，任务目标模型是培训项目设计研究的首要内容，方法论模型是培训项目设计研究的基础，成果模型形成培训研究的综合成果，实践模型关注培训项目成果的可操作度。此模型的建立为后续研究提供了坚实的方法论基础，形成了对教育技术培训体系的整体架构。
三、以激发教师的学习需要为首要任务剖析教师的教育技术能力结构
设计学习活动，首要任务是激发学习者的学习需要，对于广大中小学教师而言，要帮助他们理解教育技术，同样要激发他们的学习需要。[5]基于广大的一线教师存在着多样的学科背景、复杂的认知基础、多元化的教育观、不同的求知需求等的现状，唤醒教师提高教育技术能力的“自知、愿为、能为”意识，激活教师的学习需要，进而形成提高教育技术能力的内在驱动力，并将其转化为参与教育技术能力学习和实践的行动。在项目设计过程中，通过引导教师感知自身差异、激活教师学员的学习愿望、帮助教师学员构建新知识体系等步骤逐步促进教师教育技术能力结构的变化，并最终达到实现教师职业能力的目的。教师的职业能力构成是多方面的，但所有的能力都可以从过程和知识两个维度进行描述，基于此抽象出教师的职业能力结构模型。教师教育技术能力结构作为教师职业能力的原结构，是教师应该具备的基本能力。让广大一线教师意识到即使作为基本能力，教育技术能力关乎自身职业能力的实现与否，即仅仅拥有学科知识而教育知识之一的教育技术知识的严重缺失将会影响到教师岗位职责的履行，而能力培养的首要任务就是激发教师的学习需要。 四、以分析教师的能力结构为基础解析教师教育技术能力内涵
在分析教师能力结构的基础上，对教育技术能力内涵进行解析，一是可以帮助教师理解教育技术的作用力不仅仅表现在教师运用某种具体的技术工具组织教学实践的过程中，还表现在教师自我专业成长的过程中；二是教师获知了教育技术能力以后，不仅可以完成与学习者之间进行已知领域知识的传递与沟通，还可以帮助教师和学生建立探求未知世界的意识和方法。[6]基于大量实践案例，从指向教师专业发展的教育技术能力（“已知—输入能力”、“未知—输入能力”）和指向教师职业过程的教育技术能力（“已知—输出能力”、“未知—输出能力”）多维度分析教育技术能力的内涵。指向教师专业发展的或是指向教师职业过程的教育技术能力，即“输入能力”或是“输出能力”两者之间是互相促进、紧密相关的。培养教师的输入、输出能力，通过相关理念、技术工具使用等的强化训练可以在促进教育技术工具对学生学习过程的价值支持的同时，提升教师个人的整体职业能力水平。而教师个人整体职业水平的提高，又会提升教师教学的境界，帮助学习者在理论和实践中更好地面对未来。输入和输出能力提高的有效途径之一是依附于项目的项目化学习。通过项目化学习，旨在培养学习者的综合能力，实现创新素质化。在教师能力结构的基础上对教师教育技术能力的内涵进行解析，有利于教育技术能力的培训者或是参与培训的中小学教师理清教师的能力结构关系，洞悉教师教育技术能力的内涵，全面而深刻地理解教育技术能力建设的价值观。
五、以知识的恰当序列组织为原则分析教育技术能力层次
培训过程本身总是序列化组织的，在项目组织过程中，如何将互相联系的项目影响因素通过恰当的序列表现出来就显得尤为重要。[7]而知识的恰当序列组织是建立在对教育技术能力层次充分了解和分析基础之上的。教育技术能力的层次的分析关注教师的教育技术能力建设过程中，在教师的学习需要分析的基础上，结合教师认知的特点，合理安排学习内容之间的关系。教师教育技术能力层次包括适应性层次、知能关联层次、认知发展层次等三个层次。其中，适应性学习包括接受、反审认知、创新三个阶段，强调与日常工作场景相一致的接受学习、采用案例支持和组织反审认知学习、基于全面思考的创新学习等。知能关联层次包括奠定恰当的信息技术基础、建立信息技术与教育的关联、理解信息化环境下的学习方式的变革、能够设计多形式的学习活动、懂得运用技术支持教学实践、懂得如何运用技术管理学习活动、能够运用技术支持教学评价等。认知发展层次是为教育技术能力的内容层次的初级、中级、高级培训能力层次制定相应的目标，强调学习者认知发展阶段的变化，帮助学习者从新手转变为专家。通过对教育技术能力层次的分析，理清各层次之间的逻辑关系，并由此合理顺序组织教育技术能力建设的培训方案和培训内容，帮助学习者建立对培训内容的整体认识和层次关系，对教育技术能力培训的学习效能的发挥起到积极的影响和支持作用。
六、以UCSA模型为原型设计培训学习活动
前期的分析，包括教育技术能力建设的结构、内涵、层次，其真正意义在于服务于教育技术能力培训。培训活动的设计，需要能够完成对教师能力结构的重新塑造，同时也需要考虑到教师的能力的基础与认知特点，逐步建立起符合其认知特征的能力层次关系。[8]在相关理论基础上，创建“理解—创建—分享—评估”（UCSA（Understanding，Creating，Sharing，Assessing）模型，在对学习者认知特征的尊重的前提下，通过合理的学习活动设计来实现满足不同学习者的要求。以UCSA模型为基础，通过大量案例阐述指向理解的培训项目活动设计：通过合理编列培训内容、适恰地选择培训内容的呈现形态、培训活动的有效组织建立理解的培训内容；培训活动中的成果的创建：教师学员对理解过程的成果化显示，强调对培训过程的体验；培训中的分享活动设计：通过主旨性对话策略，帮助教师形成教育技术的应用意识与态度；培训中的评估活动设计：通过面向效能设计过程性评价活动，并通过不断反思自己的学习过程和获得的认知结果，促进教育技术培训的效能。基于此模型，以人的认识能力或行为的变化为出发点，对培训学习活动进行系统设计，逐步提高和完善教师的教育技术能力，以满足信息化时代中教育信息化对教师的成长要求。
本书不仅为教师的教育技术能力建设提供思想、理念上的引领，更是提供了科学、系统的方法论指导，具有很强的可读性。对于当前我国中小学教师解决如何提升自身的教育技术能力，如何应对教育信息化、信息全球化颇有裨益；对于职业学校的教师、高校教师如何在教育信息化的浪潮中紧跟时代步伐提升自身的教育技术能力更是具有重要的借鉴意义。同时，作者还善于从先人和历史中发现与当今教育一致的理念和对当今教育的启示，成为本书的一大特色，充分体现了作者求是求真的学风和过人的创造力，对我国的教师教育技术能力的建设、教育信息化的建设具有重要的意义。
参考文献：
[1][2][3][4][5][6][7][8]沈书生.中小学教师教育技术能力结构与层次——适应信息化教育[M].北京：北京师范大学出版社，2009：8，9，13，49-50，51，115，175，176-177.
关键词：教育信息化；教育技术能力；有效指导
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）20-0024-03
教学是教师在职业生涯中必须完成的最基本也是最重要的活动，教学的质量直接影响教师对职业的成就感、满意度、自我价值和职业能力的评判。而教师是否能够巧妙地运用各种现代信息技术组织和实施教学，已经成为全球范围内对教师的一种基本能力要求。作为一名教师，理解教育技术，逐步形成相应的信息化教学能力与研究能力，已经成为大势所趋。1]在信息全球化背景下，世界各国都非常重视教师的教育技术能力建设，我国的教师教育技术能力建设也势在必行。2004年12月15日，我国教育部颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》。2005年4月4日，教育部又颁布了《全国中小学教师教育技术能力建设计划》，以此启动以实现全国中小学教育信息化为总目标的教师教育技术能力的建设工作。南京师范大学沈书生教授的《中小学教师教育技术能力的结构与层次——适应信息化教育》是国家社会科学基金“十一五”规划（教育科学）2006年度国家青年基金课题成果。作者基于多年的培训体验和研究心得，结合中小学教师教育技术能力培训中遇到的各种问题及解决方法和技巧，用朴实的语言深度剖析了教师教育技术能力中培训项目的设计研究路径、教育技术能力结构解析、教育技术能力层次、培训学习活动设计等问题。通过环环相扣的剖析与真知灼见的陈述，体现出作者闪烁的思维火花和独特的亲和力，将关于教师的教育技术能力建设的研究提升到一个新的境界。
一、以构建终身学习力为主要视角引领教师教育技术能力的建设
在信息化浪潮中，迫不及待地要求每一位教师在教育教学中做到顺应时代的潮流接受教育信息化带来的挑战；抛弃“认知惯质”，去面对和适应信息技术；把信息技术引入教育教学中，并努力使其发挥积极有效的作用。能够巧妙运用各种现代信息技术组织和实施教学，已经成为全球范围内对教师的一种基本能力要求。[1]能表现出较强职业能力的教师必须具备的素质之一就是教育技术能力。教师的教育技术能力的建设，毋庸置疑对促进教师的职业能力甚至是教师的专业技术能力的提高有着很大帮助。同时，将教师的教育技术能力建设与学习者的学习力的构建结合起来，才是教育技术能力建设的宗旨所在。[2]教师只有通过不断自我构建有效的学习力满足个人专业发展的同时，才能在履行岗位职责的过程中帮助学习者构建学习力。而学习者的学习力的构建则实现了教师培养高素质学习者的实践性要求。在教育技术实践的过程中，如果能紧紧围绕构建学习力的视角，无论是对于教育技术领域自身的发展，还是对于学生的成长，都将十分有益。[3]教师教育技术能力的建设，其最终目的是为了实现教育信息化、全球化，从构建教师自身学习力、学习者的学习力的视角引领教师适应教育信息化，有助于教师从多个角度寻求信息化教育的需求，也有利于学习者从更加全面的范围内理解学习的真谛，从而形成指向未来的终身学习力。
二、以多种方法论为理论基础构建培训项目能力结构模型
教师教育技术能力建设的过程中，从培训目标的确立到培训内容的选择，从培训理念的梳理到培训过程的实现，都需要建立在相应的方法论基础之上。[4]教学设计思维、教育行动研究、教育设计研究等方法论的研究为培训项目设计研究中确立恰当的能力结构与层次模型的建构奠定了坚实的基础。从培训项目设计思维、培训项目设计制品、培训项目设计效能三种不同成果形式的角度分析培训项目，并从应用的角度对培训项目进行系统分析、与实践情境进行关联设计培训活动、通过过程来体现项目培训效能评价等，可以使培训项目的设计思维更具可操作性，设计的制品更易于为培训教师和教师学员理解和接受，并促进培训项目教学效果的提高。在此基础上，从应用的角度出发，创建培训项目设计研究的模型：第一层，任务目标模型，即明确任务和目标；第二层，方法论模型，即分析、设计、评价；第三层，成果模型，即思维、制品、效能；第四层，实践模型，即情境、过程、应用。其中，任务目标模型是培训项目设计研究的首要内容，方法论模型是培训项目设计研究的基础，成果模型形成培训研究的综合成果，实践模型关注培训项目成果的可操作度。此模型的建立为后续研究提供了坚实的方法论基础，形成了对教育技术培训体系的整体架构。
三、以激发教师的学习需要为首要任务剖析教师的教育技术能力结构
设计学习活动，首要任务是激发学习者的学习需要，对于广大中小学教师而言，要帮助他们理解教育技术，同样要激发他们的学习需要。[5]基于广大的一线教师存在着多样的学科背景、复杂的认知基础、多元化的教育观、不同的求知需求等的现状，唤醒教师提高教育技术能力的“自知、愿为、能为”意识，激活教师的学习需要，进而形成提高教育技术能力的内在驱动力，并将其转化为参与教育技术能力学习和实践的行动。在项目设计过程中，通过引导教师感知自身差异、激活教师学员的学习愿望、帮助教师学员构建新知识体系等步骤逐步促进教师教育技术能力结构的变化，并最终达到实现教师职业能力的目的。教师的职业能力构成是多方面的，但所有的能力都可以从过程和知识两个维度进行描述，基于此抽象出教师的职业能力结构模型。教师教育技术能力结构作为教师职业能力的原结构，是教师应该具备的基本能力。让广大一线教师意识到即使作为基本能力，教育技术能力关乎自身职业能力的实现与否，即仅仅拥有学科知识而教育知识之一的教育技术知识的严重缺失将会影响到教师岗位职责的履行，而能力培养的首要任务就是激发教师的学习需要。 四、以分析教师的能力结构为基础解析教师教育技术能力内涵
在分析教师能力结构的基础上，对教育技术能力内涵进行解析，一是可以帮助教师理解教育技术的作用力不仅仅表现在教师运用某种具体的技术工具组织教学实践的过程中，还表现在教师自我专业成长的过程中；二是教师获知了教育技术能力以后，不仅可以完成与学习者之间进行已知领域知识的传递与沟通，还可以帮助教师和学生建立探求未知世界的意识和方法。[6]基于大量实践案例，从指向教师专业发展的教育技术能力（“已知—输入能力”、“未知—输入能力”）和指向教师职业过程的教育技术能力（“已知—输出能力”、“未知—输出能力”）多维度分析教育技术能力的内涵。指向教师专业发展的或是指向教师职业过程的教育技术能力，即“输入能力”或是“输出能力”两者之间是互相促进、紧密相关的。培养教师的输入、输出能力，通过相关理念、技术工具使用等的强化训练可以在促进教育技术工具对学生学习过程的价值支持的同时，提升教师个人的整体职业能力水平。而教师个人整体职业水平的提高，又会提升教师教学的境界，帮助学习者在理论和实践中更好地面对未来。输入和输出能力提高的有效途径之一是依附于项目的项目化学习。通过项目化学习，旨在培养学习者的综合能力，实现创新素质化。在教师能力结构的基础上对教师教育技术能力的内涵进行解析，有利于教育技术能力的培训者或是参与培训的中小学教师理清教师的能力结构关系，洞悉教师教育技术能力的内涵，全面而深刻地理解教育技术能力建设的价值观。
五、以知识的恰当序列组织为原则分析教育技术能力层次
培训过程本身总是序列化组织的，在项目组织过程中，如何将互相联系的项目影响因素通过恰当的序列表现出来就显得尤为重要。[7]而知识的恰当序列组织是建立在对教育技术能力层次充分了解和分析基础之上的。教育技术能力的层次的分析关注教师的教育技术能力建设过程中，在教师的学习需要分析的基础上，结合教师认知的特点，合理安排学习内容之间的关系。教师教育技术能力层次包括适应性层次、知能关联层次、认知发展层次等三个层次。其中，适应性学习包括接受、反审认知、创新三个阶段，强调与日常工作场景相一致的接受学习、采用案例支持和组织反审认知学习、基于全面思考的创新学习等。知能关联层次包括奠定恰当的信息技术基础、建立信息技术与教育的关联、理解信息化环境下的学习方式的变革、能够设计多形式的学习活动、懂得运用技术支持教学实践、懂得如何运用技术管理学习活动、能够运用技术支持教学评价等。认知发展层次是为教育技术能力的内容层次的初级、中级、高级培训能力层次制定相应的目标，强调学习者认知发展阶段的变化，帮助学习者从新手转变为专家。通过对教育技术能力层次的分析，理清各层次之间的逻辑关系，并由此合理顺序组织教育技术能力建设的培训方案和培训内容，帮助学习者建立对培训内容的整体认识和层次关系，对教育技术能力培训的学习效能的发挥起到积极的影响和支持作用。
六、以UCSA模型为原型设计培训学习活动
前期的分析，包括教育技术能力建设的结构、内涵、层次，其真正意义在于服务于教育技术能力培训。培训活动的设计，需要能够完成对教师能力结构的重新塑造，同时也需要考虑到教师的能力的基础与认知特点，逐步建立起符合其认知特征的能力层次关系。[8]在相关理论基础上，创建“理解—创建—分享—评估”（UCSA（Understanding，Creating，Sharing，Assessing）模型，在对学习者认知特征的尊重的前提下，通过合理的学习活动设计来实现满足不同学习者的要求。以UCSA模型为基础，通过大量案例阐述指向理解的培训项目活动设计：通过合理编列培训内容、适恰地选择培训内容的呈现形态、培训活动的有效组织建立理解的培训内容；培训活动中的成果的创建：教师学员对理解过程的成果化显示，强调对培训过程的体验；培训中的分享活动设计：通过主旨性对话策略，帮助教师形成教育技术的应用意识与态度；培训中的评估活动设计：通过面向效能设计过程性评价活动，并通过不断反思自己的学习过程和获得的认知结果，促进教育技术培训的效能。基于此模型，以人的认识能力或行为的变化为出发点，对培训学习活动进行系统设计，逐步提高和完善教师的教育技术能力，以满足信息化时代中教育信息化对教师的成长要求。
本书不仅为教师的教育技术能力建设提供思想、理念上的引领，更是提供了科学、系统的方法论指导，具有很强的可读性。对于当前我国中小学教师解决如何提升自身的教育技术能力，如何应对教育信息化、信息全球化颇有裨益；对于职业学校的教师、高校教师如何在教育信息化的浪潮中紧跟时代步伐提升自身的教育技术能力更是具有重要的借鉴意义。同时，作者还善于从先人和历史中发现与当今教育一致的理念和对当今教育的启示，成为本书的一大特色，充分体现了作者求是求真的学风和过人的创造力，对我国的教师教育技术能力的建设、教育信息化的建设具有重要的意义。
参考文献：
[1][2][3][4][5][6][7][8]沈书生.中小学教师教育技术能力结构与层次——适应信息化教育[M].北京：北京师范大学出版社，2009：8，9，13，49-50，51，115，175，176-177.