在翻转课堂教学模式中，学生在自己完成文本知识的学习后，再到课堂上与老师同学互动，解决疑惑，运用知识。于是，学生在课堂上能更专注于主动的学习。运用这一教学模式时，如能引导学生适当适时使用课本注释，能够对学生在课堂上的主动学习产生更积极的影响。
　　首先，利用课本注释，学生在自主学习时可以又快又准地把握文本
　　教材上关于文本的注释的作用不可小视。学生刚进入高中还不了解苏轼，《赤壁赋》的注释中就有了关于苏轼的介绍：“在党争等政治斗争中，曾被诬入狱，屡遭贬谪”。学生借助注释，对苏轼有了相应的了解：他是政治斗争的牺牲品，本性高洁，遭受了多次精神打击。于是，学生对文本情感主旨就有了初步的把握。学生初学文言议论文正有些不知从何下手。《六国论》的注释中就有了“文章通过议论六国灭亡，批评北宋朝廷以钱帛贿赂契丹、西夏以求苟安的国策”的介绍。学生根据注释，明确六国施行的也是“求苟安的国策”，在学习中自主寻找六国贿赂的方式。抓住“贿赂”、“求苟安”等关键词，找出中心论点“六国破灭，弊在赂秦”和分论点“赂秦而力亏，破灭之道也”、“不赂者以赂者丧，盖失强援，不能独完”，快速地把握住了文本的结构。
　　于是，学生的课前自主学习可以带有明确的目的性：快速准确地实现对文本的初步把握。这种把握既包括结构方面的，也包括内容方面的。以《长亭送别》为例。这篇文本篇幅长，术语多，所表现的内容情感距离学生的生活也较远。这时，根据注释“写崔张分别的情景”，学生不难快速得出主要抒发男女离别之悲情的判断。而且从（两人）“一见钟情”、“张生只得与莺莺分别”等信息，可以看出这种悲情不同于一般的离别悲情。而结合关于术语的注释，学生可以了解什么是宫调、什么是曲牌、这些曲子哪些是男主角所唱哪些是女主角所唱，从而理清文本的结构。然后，学生再观看视频。视频把文本生动鲜活地表现出来。此时，学生不是漫无目的地看视频。他们完全可以用欣赏的眼光品评视频。学生把关注点放在了悲情的表现是否到位上。曲词的自身魅力一下子展现在学生的面前。学生品味出引发莺莺之悲的因素除了离别外，还有对丈夫“停妻再娶妻”的担忧、对“蜗角虚名”的厌恶……学生还开始思考：自己对文本的初步把握有没有不准确的地方；如果有，没用把握准确的原因是什么……接下来的课堂研究阶段，学生进行了积极的讨论。个个有话讲，个个有收获。
　　其次，利用课本注释，学生在课堂互动时可以增强自身的思辨能力
　　如何评判课堂上老师与学生、学生与学生之间展开的互动是否有效？主要看这些互动能否增强学生的思辨能力。课本注释为有效互动提供了丰富的素材。《师说》的课本注释中对“传”的解释是“传记，解释六经的著作”。在课堂互动中，有学生提出“传记”与“解释六经的著作”不能混为一谈，认为这个注释自相矛盾。其他学生或联系已学知识，或利用工具书展开探讨。最后，学生不仅理解了“传”在文言文中的含义，还理清了“传记”的发展脉络。
　　还有一些课本注释与其他工具书上的注释不同。围绕这种有争议的课本注释展开互动，学生可以更好地掌握文言知识。《季氏将伐颛臾》中对“是”的解释是“复指‘尔’，用作代词”。而有些工具书中认为这是一个宾语前置的标志词。学生依据课本展开了讨论，觉得这里确实存在宾语前置的现象，进而运用知识解决了“唯利是图”、“惟命是从”、“唯适之安”等语法问题。
　　专注于主动的学习后，学生就能展开对知识更深层次的理解。在《赤壁赋》的互动中，有学生提到了《沁园春·长沙》中的一个注释“怅寥廓，面对广阔的宇宙惆怅感慨”。学生说，当初他并不理解毛泽东面对广阔的宇宙时为何会“惆怅”。读了“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟。哀吾生之须臾，羡长江之无穷”，他似乎找到了答案：个体的人相对于自然宇宙而言，生命多么短暂，力量多么渺小。面对这每个人都必须面对的惨淡现实，个体的人会惆怅是必然的。一石激起千层浪。马上有学生联系到课内外阅读的古典诗词，总结出中国文人在赞美自然阔达永恒时总会流露出感伤的情绪。有人吟诵《春江花月夜》中的“人生代代无穷已，江月年年只相似。不知江月待何人，但见长江送流水”；有人列举《登金陵凤凰台》中的“三山半落青天外，一水中分白鹭洲”……还有学生进一步提出伟人和凡夫的区别就在于能否积极面对这惨淡现实。凡夫或一味沉溺于感伤不能自拔，或只懂得及时行乐。而苏轼却认识到功名富贵从来就不是个人能完全掌控的，所以屡遭打击，仍不失积极进取之心。毛泽东则生发出对国家命运感慨，以天下为己任，坚定了他改造旧世界的决心。……在这样的互动中，学生的思辨能力得到全面的提升。
　　在传统的文言文的课堂教学中，学生表现出的学习主动性一般不强。当有些教学模式不能较好解决学生的学习主动性不强的问题时，我们就要去寻找他山之石了。这时，引导学生适当适时使用课本注释，运用翻转课堂教学模式，不失为一种可行的尝试。