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龙宝新，陕西师范大学教育学院副院长，教授，博士生导师。
今天，我想和大家重点谈一个话题——当代课堂改革有何道理可资遵循？教师如何走上课改正道？在这里，我不想从抽象道理入手来阐明这个问题，而是准备用“以例说理”的方式进入今天的讲座，即用两个教育案例来辅助说明高效课堂的内在原理。
首先，我给大家呈现一个关于芬兰教学的例子，这是我从《中国教育报》上董鲁皖龙老师的《教师专业化：培养核心素养的起点》一文中发现的。这个例子是这样的：
在芬兰有一名化学老师，思考为什么每次考试班上总有一半的学生不及格。后来他改变教学方式，不再上课了，也不布置作业了，但是他给学生们布置任务，让学生们基于问题去学习。老师不再是知识传递者，而成了咨询师，帮助学生学习。结果再考试时，孩子们都及格了。老师的角色变了，成为学生们学习兴趣、学习动机的激发者和调动者。
一、真正的学习
在上述案例中，大家一定会注意到一个现象：芬兰老师在应对学生学业成绩不良问题上采取了一系列教学新举措——任务驱动、问题驱动等，这些举措助推教师顺利实现了角色转变，由知识教授者、技能示范者、过程控制者变成了学生学习问题的咨询者、学习动机的调动者、学习兴趣的激发者，由此顺利实现了学生学业成绩的提升。深入剖析这一现象，探查教师教学成功的幕后原因，我想给出自己的解释，这就是：科学的教学方式增加了学生课堂学习中的有效学习、深度学习与自主学习，学生由此成为学习过程中的问题发现者、主动参与者、积极求知者，真正的学习现象在学生身上发生。在教学实践中，我相信一条课改原理：教师为教学而生，教学为学习而生，学习为问题而生。也就是说，用学习问题启动学生的思维引擎，让学习本位的教学在课堂上发生，教师就可能大幅度地提升课堂教学的效果、效率，彰显师者在课堂上的原本职能——引发学习、服务学习、引导学习，让教学活动回归初心、回归本意、回归正途。
从上文的例子可以看出，教学成败取决于是否有真正的学习在课堂上发生。那么，真正的学习过程包括哪些环节呢？在此，我以开车为例对该问题作一更形象的说明。大部分老师都会开车，开车包括四个连贯性环节——点火、给油、松离合、把好方向盘。其实，用这四个环节来类比教学现象，阐明课堂中学生学习发生的机理，再贴切不过了。在课堂教学中，“点火”相当于激发学习动机，“给油”相当于为学生提供学习材料，“松离合”相当于放开教师掌控，给学生提供自由学习的权利、机会与条件，“把好方向盘”相当于主导学生学习方向。无疑，课堂教学是一个动力激发——材料提供——自主探究——有序展开的连续过程，按照该过程施教就能够满足学生学习发生的三个条件——想学、会学、能学会。我相信：课堂上，学习发生的首要条件是学生想学，是学习动能的激发、学习热情的点燃。否则，学习活动无从发起。学习发生的次要条件是学生会学，即借助自己的学习经验、学习方法、学习策略去自主应对学习中面临的种种问题。否则，学习过程难以展开。学习发生的最后一个条件是学生能学会，即教师提供给学生的学习材料正好处在学生的最近发展区内，学生可以“跳一跳，摘个桃”，顺利把新知识技能学会。学生没有学习材料，就会“巧妇难为无米之炊”。缺乏优质学习材料供给的教学活动难以达到理想的学习效果。在芬兰教师的教学案例中，我还发现了另一条课改道理，这就是：学习是课堂教学生效的根基、根本、根源，引发、促成、导引学生学习是教师创造高效课堂的重要思路与行动路径。而转变教师角色，归还学生课堂，摆正师生关系，则是达成这一课改目标的坚强后盾。
换个角度看，即便是同时滿足了上述三个学习条件，学生学习也不可能一次达到理想目标与预期效果，而是在三个水平与层级上递次实现的，这就是：看到——看懂——看会。在课堂上，学生学习的最低层级是看到或听到，即学生看到了教师在黑板上呈现的教学内容，听到了教师的知识讲解，这是他们理解消化知识的第一步。在现实中，并非每个学生都能在课堂上原原本本、真真切切地看到或听到教师的讲授内容，原因很简单：那些“身在曹营心在汉”的同学，那些不愿意听课、无法集中注意力的同学，他们势必难以看到教师在课堂上呈现的全部内容，教师只能保证有一部分学习内容被注意到。为此，增强教师的魅力，提高授课的吸引力，增进活动的趣味性，就成为教师提高课堂教学效果的“首选”行动。显然，如果教师教学有趣、富有激情、感染力强，讲授过的知识会顺利穿越学生的耳膜、视网膜，进入学生的头脑与心灵，成为投放在他们经验世界、头脑世界、心灵世界的一枚重磅炸弹，引发学生主体世界的重构运动。在课堂教学情景中，学生学习效果生成的第二步是让学生看懂，即将他们看到、听到的教学内容理解了、消化了、吃透了。达到了这一步，那些新知识经验就会引发学生大脑中认知图式的同化、顺应等重构活动，逐渐被学生的主体世界所接纳、所吸收。在这一过程中，教师需要引发学生的学习问题，引导学生去思考探究，提供丰富案例资源，想办法让他们的思维机器高速运转起来。毋庸置疑，学生看懂、听懂的知识内容会内化为学生的心灵构成，成为他们自我的一部分，为他们日后解释现象、理解问题、思考经验提供重要的思想资源。学习效果最终生成的标志性环节是学生看会了，即可以将学到的知识经验、思维策略、态度价值灵活地应用于实践，用于生活问题的解决，逐步达到学以致用的纯熟水平。一旦学生学习达到了“会”的水平，教学的至高目标接近实现，深度学习在课堂上发生。在课堂教学中，教师如果能够按照学生学习水平递增的这一梯级来安排教学、组织教学，就一定能够创造出一套对学生来说最贴心、最贴身、最贴近生活世界的教学服务。
二、学习的自由
基于上述道理，我们认为，提升教师教学效能的必由之路就是回归学生、回归学习，它包括两个重要含义：其一是让学习贴地而行、适应学情、顺应学程;其二是让学生获得真正的学习自由，赋予学生更多的设计学习、组织学习、展开学习、评价学习的权利。学习自由对真正的学习到底有多重要呢？在这里，我想出示第二个案例，这是我国著名人民教育家陶行知的故事。 有一次，陶行知先生在武汉大学演讲。他走向讲台，不慌不忙地从箱子里拿出一只大公鸡。台下的听众全愣住了，不知陶先生要干什么。陶先生从容不迫地又掏出一把米放在桌上，然后按住公鸡的头，强迫它吃米。可是大公鸡只叫不吃。
怎么才能让公鸡吃米呢？他掰开公鸡的嘴，把米硬往鸡的嘴里塞。大公鸡拼命挣扎，还是不肯吃。陶先生轻轻地松开手，把鸡放在桌子上，自己后退了几步，大公鸡自己就开始吃起米来。
这时陶先生开始演讲：“我认为，教育就像喂鸡一样。先生强迫学生去学习，把知识硬灌给他，他是不情愿学的。即使学也是食而不化，过不了多久，他还是会把知识还给先生的。但是如果让他自由地学习，充分发挥他的主观能动性，那效果一定好得多！”台下一时间掌声雷动，为陶先生形象的开场白叫好。
看了陶先生的案例后，我不禁想：大家一定为陶先生的教育智慧所折服，一定会被他对教育活动的深刻思考所打动。的确，要让鸡吃食需要三个先决条件，即安全的进食环境、自主的进食权利与自然的食物消化过程。其实，学习也是这样。要让真正的学习在课堂上发生，教师必须明白一个道理：学习是学生自己的事情，学习活动任何人都不能替代。没有学生亲学、亲看、亲思、亲验的介入，一切真正学习活动不可能在学生身上发生，亲身参与、具身实践是有效教学的必备条件。基于这一道理，我们可以推知，要让真正的学习在课堂上发生，教师不仅要给学生营造一个安全轻松的学习环境，还要给学生提供自由学习、亲身参与、挑战问题、体验成功的权利与机会，还必须让学生全身、全脑、全心进入学习过程中去，还必须让学生尽可能自由地去安排、控制、反思自己的学习过程。甚至在必要时，教师还需要等待，因为学生的知识消化吸收需要一个过程，需要一定的时间。等待学生成长，应该成为现代教师的一项美德，而拔苗助长、无视自然规律应列入现代教师的教学禁忌之列。正如陶先生故事所表明的，强迫学生去学习、忽略自主学习与自然成长的教学不仅会招致学生的厌烦，就连知识消化这个简单教学任务也难以完成。因为任何知识消化过程都是以学生学习经验体验的激活为前提，以学生自主建构经验为机制，以学生自己感悟顿悟为终端的。在此，我们看到了课堂改革的又一条至理，即有效教学一定要尊重学生、尊重成长、敬畏学习规律，一定要落实学生的自主学习权、自然成长权与适应自己的学习节奏。否则，课堂改革随时都可能成为学生成长的遏制者、要挟者与奴役者。
三、精准教学
在当代课堂实践中，立足学情、顺应学习、学习增量日益成为课改名校的行动基点。目前，国内有两所课改学校提出的课改主张值得关注。一个是洋思中学，倡导的是“先学后教”。该校相信，学而后知困，困而后知学，学而后知教，是教学生效的一条原理。一个是杜郎口中学，倡导的是“少教多学”。该校信奉的是夸美纽斯的教学理念，教师能够找出一种教学方法，使得教师因此可以少教，但是学生却可以因此多学。在他们看来，与教学效果成正比的不是教师的讲授量，而是学生的学习量，学生在课堂上的学习投入、课堂参与、学习机会、练习分量决定着教学的水平与深度。在我看来，这些课改理念都有一定的道理，都有一定的科学成分。某种意义上，堪称我国教学实践中的主导课改理念，值得老师们深入分析、认真借鉴。课改需要硬道理、硬功夫，而这些道理与功夫是否可行，教学效果说了算。从上述两所学校的教学效果来看，似乎能够证明其信奉的课改道理、用到的课改功夫具有其合理性。其实，在这两条道理基础上还应该再增加一条，这就是“以学定教”，即根据学生的学情决定教学的起点，根据学生的学程决定教学的进程，根据学生的学习效果调适教学的目标。从这一课改立场出发，我认为，当代中国课改的确应该遵循三重课改道理，这就是先学后教、少教多学、以学定教，其内蕴的深层课改理念正是：让教回归于学，让教归属于学，让教决定于学，力促真正、有效、大量的学习在课堂上发生，促使教学向着不断增值、增效的方向进发。
那么，在实践中，如何根据以学为本的原理来创建高效课堂呢？我给大家的建议是“精准教学”，即瞄准学生学习的关键节点开展教学，力促教与学高度契合的教学形态在课堂中产生。
首先，精准教学具有科学依据。如前所言，学生学习是教学效果发生的核心环节，教师教学只有在顺应学生学情、学法、学程中才能生效。但在实践中，教师的教与学生的学之间常常是不匹配、不协调的，由此形成了三个区域：有教无学的区域，如教师照本宣科式教学;有学无教的区域，如学生完全自学的课堂教学;学与教交叉共生的区域，如学本式教学。我们认为：第一个区域中发生的教学活动接近无效教学，因为没有学生参与、理解与吸收，教学效果不可能发生;第二个区域中发生的教学活动是低效教学，因为没有教师助推的自学活动难以达到教学同频共振的最佳教学效果;第三个区域中发生的教学活动才是高效教学，其中教与学相互契合、相互配合、互促共生，师生在合作共享中实现了教学效果的最优化。更进一步讲，在第三个区域中，教师与学生是借助学生学习问题链接起来的。学生遇到的问题恰恰是教师讲授的内容，教师的每一点教学活动都发挥了价值，带动了学生的学习活动。从这一角度看，基于学生学习问题的教学就是教与学无缝对接、高度契合的教学，就是瞄准学生学习活动的精准教学。所以，坚持先学后教的课改理念，让学生在自学探索中发现问题，然后再对准问题展开针对性教学，是实现精准教学的行动路线。
其次，精准教学必须瞄准靶心才有可能。在教学中，教师应该对准的教学靶心是什么呢？本人教学经验发现，教学靶心就是学生的学习兴奋点、学习问题与教材核心知识。其中，瞄准学习问题的道理已经阐明，是教学首先要瞄准的对象。不仅如此，教学还要瞄准学生的学习兴奋点，即在学生神经兴奋期教授核心知识或教学重难点内容，这是保证学生能够把核心知识学懂学会的心理条件。就一节课45分钟而言，学生神经兴奋期一般在开课后10分钟左右到来，如果能在此时出示核心教学内容，瞄准关键知识点开展教学，就一定能够保证教学的最优效果。同时，教学还要瞄准教材核心知识，这是确保高效教学实现的物质条件，即把教学活动聚焦在核心知识上，让教学活动在核心知识教学上出现“激光效应”。所谓核心知识，就是一节课的教学内容中最为重要的一个知识点，学懂了这一知识点往往能够带来以一应百的教学效果。在课改实践中，我发现：如若课前能够利用优选法、排除法、目标参照法等方法来锁定一节课的核心知识，并围绕核心知识来整体布局、科学设计与突出重点，确保其学习时间的安排、学习深度的推进、学习效果的实现，课堂教学增效的目标就可能顺利达成。为此，我建议老师们在课改中要做好“加减法”，即增加学生的课堂参与与自主学习量，减少在无用知识、次要知识、外围知识上的教学消耗，将大多数教学精力聚焦在有限的核心知识教学上，全面践行少教多学的思路。
总之，课改是教师的“强身术”，是教学的“增效剂”，坚持在学习为本、问题取向、精准教学等理念下推进当代中小学课改，坚持用科学的课改道理来支撑当代一线课改实践，是办人民满意教育、优化教学服务供给侧的重要行动。我们坚信：课改兴则学校兴，課改强则教育强。坚持做当代课改的践行者与先行者，是当代中国中小学教师不辱使命、奋勇前行的时代担当！
责任编辑︱秦 岩
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投稿邮箱：zgdy_jiangtang@163.com
今天，我想和大家重点谈一个话题——当代课堂改革有何道理可资遵循？教师如何走上课改正道？在这里，我不想从抽象道理入手来阐明这个问题，而是准备用“以例说理”的方式进入今天的讲座，即用两个教育案例来辅助说明高效课堂的内在原理。
首先，我给大家呈现一个关于芬兰教学的例子，这是我从《中国教育报》上董鲁皖龙老师的《教师专业化：培养核心素养的起点》一文中发现的。这个例子是这样的：
在芬兰有一名化学老师，思考为什么每次考试班上总有一半的学生不及格。后来他改变教学方式，不再上课了，也不布置作业了，但是他给学生们布置任务，让学生们基于问题去学习。老师不再是知识传递者，而成了咨询师，帮助学生学习。结果再考试时，孩子们都及格了。老师的角色变了，成为学生们学习兴趣、学习动机的激发者和调动者。
一、真正的学习
在上述案例中，大家一定会注意到一个现象：芬兰老师在应对学生学业成绩不良问题上采取了一系列教学新举措——任务驱动、问题驱动等，这些举措助推教师顺利实现了角色转变，由知识教授者、技能示范者、过程控制者变成了学生学习问题的咨询者、学习动机的调动者、学习兴趣的激发者，由此顺利实现了学生学业成绩的提升。深入剖析这一现象，探查教师教学成功的幕后原因，我想给出自己的解释，这就是：科学的教学方式增加了学生课堂学习中的有效学习、深度学习与自主学习，学生由此成为学习过程中的问题发现者、主动参与者、积极求知者，真正的学习现象在学生身上发生。在教学实践中，我相信一条课改原理：教师为教学而生，教学为学习而生，学习为问题而生。也就是说，用学习问题启动学生的思维引擎，让学习本位的教学在课堂上发生，教师就可能大幅度地提升课堂教学的效果、效率，彰显师者在课堂上的原本职能——引发学习、服务学习、引导学习，让教学活动回归初心、回归本意、回归正途。
从上文的例子可以看出，教学成败取决于是否有真正的学习在课堂上发生。那么，真正的学习过程包括哪些环节呢？在此，我以开车为例对该问题作一更形象的说明。大部分老师都会开车，开车包括四个连贯性环节——点火、给油、松离合、把好方向盘。其实，用这四个环节来类比教学现象，阐明课堂中学生学习发生的机理，再贴切不过了。在课堂教学中，“点火”相当于激发学习动机，“给油”相当于为学生提供学习材料，“松离合”相当于放开教师掌控，给学生提供自由学习的权利、机会与条件，“把好方向盘”相当于主导学生学习方向。无疑，课堂教学是一个动力激发——材料提供——自主探究——有序展开的连续过程，按照该过程施教就能够满足学生学习发生的三个条件——想学、会学、能学会。我相信：课堂上，学习发生的首要条件是学生想学，是学习动能的激发、学习热情的点燃。否则，学习活动无从发起。学习发生的次要条件是学生会学，即借助自己的学习经验、学习方法、学习策略去自主应对学习中面临的种种问题。否则，学习过程难以展开。学习发生的最后一个条件是学生能学会，即教师提供给学生的学习材料正好处在学生的最近发展区内，学生可以“跳一跳，摘个桃”，顺利把新知识技能学会。学生没有学习材料，就会“巧妇难为无米之炊”。缺乏优质学习材料供给的教学活动难以达到理想的学习效果。在芬兰教师的教学案例中，我还发现了另一条课改道理，这就是：学习是课堂教学生效的根基、根本、根源，引发、促成、导引学生学习是教师创造高效课堂的重要思路与行动路径。而转变教师角色，归还学生课堂，摆正师生关系，则是达成这一课改目标的坚强后盾。
换个角度看，即便是同时滿足了上述三个学习条件，学生学习也不可能一次达到理想目标与预期效果，而是在三个水平与层级上递次实现的，这就是：看到——看懂——看会。在课堂上，学生学习的最低层级是看到或听到，即学生看到了教师在黑板上呈现的教学内容，听到了教师的知识讲解，这是他们理解消化知识的第一步。在现实中，并非每个学生都能在课堂上原原本本、真真切切地看到或听到教师的讲授内容，原因很简单：那些“身在曹营心在汉”的同学，那些不愿意听课、无法集中注意力的同学，他们势必难以看到教师在课堂上呈现的全部内容，教师只能保证有一部分学习内容被注意到。为此，增强教师的魅力，提高授课的吸引力，增进活动的趣味性，就成为教师提高课堂教学效果的“首选”行动。显然，如果教师教学有趣、富有激情、感染力强，讲授过的知识会顺利穿越学生的耳膜、视网膜，进入学生的头脑与心灵，成为投放在他们经验世界、头脑世界、心灵世界的一枚重磅炸弹，引发学生主体世界的重构运动。在课堂教学情景中，学生学习效果生成的第二步是让学生看懂，即将他们看到、听到的教学内容理解了、消化了、吃透了。达到了这一步，那些新知识经验就会引发学生大脑中认知图式的同化、顺应等重构活动，逐渐被学生的主体世界所接纳、所吸收。在这一过程中，教师需要引发学生的学习问题，引导学生去思考探究，提供丰富案例资源，想办法让他们的思维机器高速运转起来。毋庸置疑，学生看懂、听懂的知识内容会内化为学生的心灵构成，成为他们自我的一部分，为他们日后解释现象、理解问题、思考经验提供重要的思想资源。学习效果最终生成的标志性环节是学生看会了，即可以将学到的知识经验、思维策略、态度价值灵活地应用于实践，用于生活问题的解决，逐步达到学以致用的纯熟水平。一旦学生学习达到了“会”的水平，教学的至高目标接近实现，深度学习在课堂上发生。在课堂教学中，教师如果能够按照学生学习水平递增的这一梯级来安排教学、组织教学，就一定能够创造出一套对学生来说最贴心、最贴身、最贴近生活世界的教学服务。
二、学习的自由
基于上述道理，我们认为，提升教师教学效能的必由之路就是回归学生、回归学习，它包括两个重要含义：其一是让学习贴地而行、适应学情、顺应学程;其二是让学生获得真正的学习自由，赋予学生更多的设计学习、组织学习、展开学习、评价学习的权利。学习自由对真正的学习到底有多重要呢？在这里，我想出示第二个案例，这是我国著名人民教育家陶行知的故事。 有一次，陶行知先生在武汉大学演讲。他走向讲台，不慌不忙地从箱子里拿出一只大公鸡。台下的听众全愣住了，不知陶先生要干什么。陶先生从容不迫地又掏出一把米放在桌上，然后按住公鸡的头，强迫它吃米。可是大公鸡只叫不吃。
怎么才能让公鸡吃米呢？他掰开公鸡的嘴，把米硬往鸡的嘴里塞。大公鸡拼命挣扎，还是不肯吃。陶先生轻轻地松开手，把鸡放在桌子上，自己后退了几步，大公鸡自己就开始吃起米来。
这时陶先生开始演讲：“我认为，教育就像喂鸡一样。先生强迫学生去学习，把知识硬灌给他，他是不情愿学的。即使学也是食而不化，过不了多久，他还是会把知识还给先生的。但是如果让他自由地学习，充分发挥他的主观能动性，那效果一定好得多！”台下一时间掌声雷动，为陶先生形象的开场白叫好。
看了陶先生的案例后，我不禁想：大家一定为陶先生的教育智慧所折服，一定会被他对教育活动的深刻思考所打动。的确，要让鸡吃食需要三个先决条件，即安全的进食环境、自主的进食权利与自然的食物消化过程。其实，学习也是这样。要让真正的学习在课堂上发生，教师必须明白一个道理：学习是学生自己的事情，学习活动任何人都不能替代。没有学生亲学、亲看、亲思、亲验的介入，一切真正学习活动不可能在学生身上发生，亲身参与、具身实践是有效教学的必备条件。基于这一道理，我们可以推知，要让真正的学习在课堂上发生，教师不仅要给学生营造一个安全轻松的学习环境，还要给学生提供自由学习、亲身参与、挑战问题、体验成功的权利与机会，还必须让学生全身、全脑、全心进入学习过程中去，还必须让学生尽可能自由地去安排、控制、反思自己的学习过程。甚至在必要时，教师还需要等待，因为学生的知识消化吸收需要一个过程，需要一定的时间。等待学生成长，应该成为现代教师的一项美德，而拔苗助长、无视自然规律应列入现代教师的教学禁忌之列。正如陶先生故事所表明的，强迫学生去学习、忽略自主学习与自然成长的教学不仅会招致学生的厌烦，就连知识消化这个简单教学任务也难以完成。因为任何知识消化过程都是以学生学习经验体验的激活为前提，以学生自主建构经验为机制，以学生自己感悟顿悟为终端的。在此，我们看到了课堂改革的又一条至理，即有效教学一定要尊重学生、尊重成长、敬畏学习规律，一定要落实学生的自主学习权、自然成长权与适应自己的学习节奏。否则，课堂改革随时都可能成为学生成长的遏制者、要挟者与奴役者。
三、精准教学
在当代课堂实践中，立足学情、顺应学习、学习增量日益成为课改名校的行动基点。目前，国内有两所课改学校提出的课改主张值得关注。一个是洋思中学，倡导的是“先学后教”。该校相信，学而后知困，困而后知学，学而后知教，是教学生效的一条原理。一个是杜郎口中学，倡导的是“少教多学”。该校信奉的是夸美纽斯的教学理念，教师能够找出一种教学方法，使得教师因此可以少教，但是学生却可以因此多学。在他们看来，与教学效果成正比的不是教师的讲授量，而是学生的学习量，学生在课堂上的学习投入、课堂参与、学习机会、练习分量决定着教学的水平与深度。在我看来，这些课改理念都有一定的道理，都有一定的科学成分。某种意义上，堪称我国教学实践中的主导课改理念，值得老师们深入分析、认真借鉴。课改需要硬道理、硬功夫，而这些道理与功夫是否可行，教学效果说了算。从上述两所学校的教学效果来看，似乎能够证明其信奉的课改道理、用到的课改功夫具有其合理性。其实，在这两条道理基础上还应该再增加一条，这就是“以学定教”，即根据学生的学情决定教学的起点，根据学生的学程决定教学的进程，根据学生的学习效果调适教学的目标。从这一课改立场出发，我认为，当代中国课改的确应该遵循三重课改道理，这就是先学后教、少教多学、以学定教，其内蕴的深层课改理念正是：让教回归于学，让教归属于学，让教决定于学，力促真正、有效、大量的学习在课堂上发生，促使教学向着不断增值、增效的方向进发。
那么，在实践中，如何根据以学为本的原理来创建高效课堂呢？我给大家的建议是“精准教学”，即瞄准学生学习的关键节点开展教学，力促教与学高度契合的教学形态在课堂中产生。
首先，精准教学具有科学依据。如前所言，学生学习是教学效果发生的核心环节，教师教学只有在顺应学生学情、学法、学程中才能生效。但在实践中，教师的教与学生的学之间常常是不匹配、不协调的，由此形成了三个区域：有教无学的区域，如教师照本宣科式教学;有学无教的区域，如学生完全自学的课堂教学;学与教交叉共生的区域，如学本式教学。我们认为：第一个区域中发生的教学活动接近无效教学，因为没有学生参与、理解与吸收，教学效果不可能发生;第二个区域中发生的教学活动是低效教学，因为没有教师助推的自学活动难以达到教学同频共振的最佳教学效果;第三个区域中发生的教学活动才是高效教学，其中教与学相互契合、相互配合、互促共生，师生在合作共享中实现了教学效果的最优化。更进一步讲，在第三个区域中，教师与学生是借助学生学习问题链接起来的。学生遇到的问题恰恰是教师讲授的内容，教师的每一点教学活动都发挥了价值，带动了学生的学习活动。从这一角度看，基于学生学习问题的教学就是教与学无缝对接、高度契合的教学，就是瞄准学生学习活动的精准教学。所以，坚持先学后教的课改理念，让学生在自学探索中发现问题，然后再对准问题展开针对性教学，是实现精准教学的行动路线。
其次，精准教学必须瞄准靶心才有可能。在教学中，教师应该对准的教学靶心是什么呢？本人教学经验发现，教学靶心就是学生的学习兴奋点、学习问题与教材核心知识。其中，瞄准学习问题的道理已经阐明，是教学首先要瞄准的对象。不仅如此，教学还要瞄准学生的学习兴奋点，即在学生神经兴奋期教授核心知识或教学重难点内容，这是保证学生能够把核心知识学懂学会的心理条件。就一节课45分钟而言，学生神经兴奋期一般在开课后10分钟左右到来，如果能在此时出示核心教学内容，瞄准关键知识点开展教学，就一定能够保证教学的最优效果。同时，教学还要瞄准教材核心知识，这是确保高效教学实现的物质条件，即把教学活动聚焦在核心知识上，让教学活动在核心知识教学上出现“激光效应”。所谓核心知识，就是一节课的教学内容中最为重要的一个知识点，学懂了这一知识点往往能够带来以一应百的教学效果。在课改实践中，我发现：如若课前能够利用优选法、排除法、目标参照法等方法来锁定一节课的核心知识，并围绕核心知识来整体布局、科学设计与突出重点，确保其学习时间的安排、学习深度的推进、学习效果的实现，课堂教学增效的目标就可能顺利达成。为此，我建议老师们在课改中要做好“加减法”，即增加学生的课堂参与与自主学习量，减少在无用知识、次要知识、外围知识上的教学消耗，将大多数教学精力聚焦在有限的核心知识教学上，全面践行少教多学的思路。
总之，课改是教师的“强身术”，是教学的“增效剂”，坚持在学习为本、问题取向、精准教学等理念下推进当代中小学课改，坚持用科学的课改道理来支撑当代一线课改实践，是办人民满意教育、优化教学服务供给侧的重要行动。我们坚信：课改兴则学校兴，課改强则教育强。坚持做当代课改的践行者与先行者，是当代中国中小学教师不辱使命、奋勇前行的时代担当！
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