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《百合花开》是京改版六年级上册的一篇略读课文，它是台湾作家林清玄写的一篇散文。课文讲的是一株百合花在生长过程中，不顾各种各样的冷嘲热讽，坚信自己能够开花，并最终如愿以偿的故事。最近先后听了两位教师执教此文，一样的课文，却带给了人不一样的感受。
第一位教师采用了简单传授的教法，即首先让学生初读课文，然后划分段落，接着围绕“百合花开前后的经历”让学生自主阅读，写出简单的批注并在全班汇报交流，最后安排学生写一写阅读后的感受。整节课基本上是围绕课文内容进行分析和串讲的，缺乏对教材的灵活处理。另外，执教者语言训练的意识不够突出，课上缺乏必要的引导。而另一位执教的王老师的课却让人感触颇深。
教语文不等于教课文
目前很多语文老师，课文讲什么，课上就教什么，缺乏对教材功能的准确把握，以及对教材的二度开发，结果造成了选文功能的模糊和泛化以及阅读教学的费时低效。其实，教语文并不等于教课文，学语文也绝不等于学课文。虽然语文教材的主体是课文，但是课文只是教学内容的一个载体，其真正的教学内容隐藏于课文之中，是需要教师潜心挖掘、适度开发的。就学习一篇课文而言，如何有效发挥选文的“范例”功能、合理挖掘课文的语言训练点、扎扎实实打好学生的语文基础，是教师们钻研教材时最不容忽视的一个关键问题。
由于林清玄的这篇散文文字优美，意蕴深刻，堪称美文佳作，而且在语言表达上有很多值得学习的地方，因此，王老师在讲授这篇课文时，打破了整本教材对这篇课文的定位，灵活地将略读课文按照精读课文来处理。
在讲课之初，王老师打破了平推教学的常规模式，先由课题切入，引导学生直奔课文的后半部分——百合花开的内容，然后由此“逆行而上”，再学习要开花的内容。这样处理重点突出，便于凸现百合花内在的美，而且使课堂流程因此而增加了“波澜”，变得曲折有致。
语文课不能只走“来路”
不管学习怎样体裁的课文，教师和学生都应该至少把握三个问题，即作者写了什么、怎样写的、为什么这样写，从语言形式到思想内容，再回到语言形式。这里需要强调的是再回到语言形式十分重要，也就是我们常说的语文教学一定要在文本中走一个来回。语文学习，内容理解是一个层面，语言形式的研究又是一个层面，仅仅停留在第一个层面，从头至尾“爬一遍课文”，显然不能充分发挥教材“例子”的功能。
第一位教师的课就仅限于让学生读一读课文，说一说感想，写一写简单的体会，基本上是停留在内容理解的层面，而没有深入到对语言形式的研究上，只走了“来路”。语文的学习，出发点是语言，落脚点仍然要是语言，在王老师的课堂上，这一点体现得十分充分。
比如，课文第9自然段写了百合花面对杂草和鸟雀蜂蝶的冷嘲热讽，毫不动摇，坚信自己一定能够开花，这正是文章中牵一发而动全身的关键语段。王老师不仅引导学生通过反复朗读，感悟其蕴含的深意，而且还有意识地引导学生感悟语言表达的特点，学习写作的方法。课上，她结合学生的感悟引导大家思考：“读这段话时你有什么发现？”学生说：“我发现这是一个排比句，因为文中出现了三个‘我要开花’。”老师接着问：“那么排比句在这里起到了什么作用？应该如何朗读？”为了帮助学生深入理解这一段文字在表情达意方面的作用，王老师对这一段文字进行了巧妙处理，把原文转换成了诗歌形式：
我要开花，
是因为我知道自己有美丽的花；
我要开花，
是为了完成作为一株花的庄严使命；
我要开花，
是由于自己喜欢以花来证明自己的存在。
不管有没有人欣赏，
不管你们怎么看我，
我都要开花！
这样的语言形式转换，不仅提高了学生朗读的兴趣，而且加深了他们对语言文字内容和形式的理解和感悟。
选入教材中的课文大多文质兼美，是对学生进行语言训练的很好范例。这些范例中藏着大量的语言现象，这些语言现象如同散落在草丛中的珍珠，要靠语文教师扒开杂草，用心找寻。因此，在教学中，教师要善于像王老师那样寻找和发现属于每一课的独特的语言现象，然后对这些语言现象进行个性化的处理，引领学生“在课文中走个来回”。
读写结合不是简单的动笔
读写结合指的是在语文教学中阅读和写作的相互作用和密切联系，它是我国语文教学的一条传统经验。实践证明，读写结合不仅是一种教学方法，更是一种教学思想。但是当前对读写结合的认识仍然失之偏颇。主要表现为：一是对读写结合的理解过于简单和功利，几乎每课必写，而写作的中心内容又多是些空泛的感悟和体验，或者是对课文范例的简单模仿；二是只注重课堂上的动笔写，教师缺乏对文章写法的归纳总结，忽视引导学生揣摩、领悟文章的写作方法和语言特点；三是将读写结合无限泛化，认为阅读课上只要动笔就是读写结合，如语文课上的写字、勾画批注、概括段意和中心思想等都是读写结合的体现，割裂了读与写之间的内在联系和相互作用。
在王老师的课上，读写结合体现得比较充分，处理得也很到位。既有对课文篇章结构的训练，对表达方法的领悟理解，也有读写结合的当堂练笔。比如，初读课文阶段，师生合作读了一遍课文，教师朗读1至9自然段，学生朗读10至16自然段。读完后，教师引导学生思考为什么这样分工读？学生很快得出结论：1至9自然段写的是要开花，10至16自然段写的是开花。这个环节的创设实际上就是在有意识地进行篇章的训练，帮助学生快速理清文章的整体结构和行文线索，了解语段之间的逻辑关系和内在联系，这其实又是在进行读写结合的训练。对于高年级学生来说，在加强字词句训练的同时，更应该有意识地强化篇章的训练，促进学生对课文布局谋篇、行文线索、语段间内在联系等方面的揣摩和理解，提高学生组织篇章结构的能力。这对于提高学生写作水平意义重大。
在课的结尾，王老师还安排了读写结合的练笔，让学生结合课文内容和自己的生活实际，写一写感受。学生动笔之前，老师先出示了自己写的一首感悟小诗。教师的“下水文”无疑给学生的练笔提供了很好的范例，她声情并茂的朗读也深深感染了学生，点燃了他们思维的火花，引发了大家倾吐的欲望，每个学生都有感而发，有的还写得很精彩。
教师该“出手”时要“出手”
在先学习了课文的第二部分——开花的内容后，王老师再次引导学生深入思考：“我们已经知道了百合花开的过程，那么你欣赏百合花的什么？认真默读全文，重点阅读1至9自然段，最好用一两个词语把你欣赏的内容表现出来。”学生经过认真阅读和思考后，纷纷发言，分别谈到欣赏百合花的永不放弃、坚持不懈、自信、隐忍等。但是王老师发现学生的感悟还不够全面，于是也参与到他们的交流中：“同学们说得非常好，你们欣赏的也是我欣赏的，可是我还有一个欣赏的地方与你们不一样。请你读一读这一句——‘我们要全心全意地、默默地开花，以花来证明自己的存在’。那么你们能猜猜我欣赏百合花的什么吗？”两个学生都谈到老师欣赏的是百合花的不骄傲。但是王老师不是十分满意这个答案，于是补充道：“我的表述和你们不太一样，我欣赏的是百合花的不张扬，以及它那种为了证明自身的价值，竭尽全力去争取、去奋斗的精神。”
以上环节中，学生谈欣赏的地方，教师也来谈，并且让学生揣摩教师的想法，这其实就是在巧妙地处理学生没有感悟到的地方。从中我们可以看出，在学生读悟总是不到位的情况下，教师的即时示范和讲解就显得十分必要。现在有很多课堂，学生的读悟代替了教师的示范讲解，一切都让学生自主，学生说得热热闹闹，教师则袖手旁观，不敢发表个人的看法。即使学生总是说不到位，教师也不敢纠正补充，生怕自己多讲一句就被视为越俎代庖，影响了学生主体性的发挥。结果，为了一个问题，常会兜很大的圈子让学生“感悟来感悟去”，不仅浪费了时间，而且还达不到预期的效果。
所以，语文课上教师该“出手”时一定要“出手”。当学生的理解不到位，认识存在分歧，课文的重点、难点问题难于突破，目标与学生的认知水平有一定差距时，教师就要充分发挥自己的引领和指导作用，适时进行讲解和示范，灵活巧妙地帮助学生解惑释疑，促进教学重、难点的突破和目标的达成。
（作者单位：北京市大兴区教师进修学校）
编辑 杜 锐
第一位教师采用了简单传授的教法，即首先让学生初读课文，然后划分段落，接着围绕“百合花开前后的经历”让学生自主阅读，写出简单的批注并在全班汇报交流，最后安排学生写一写阅读后的感受。整节课基本上是围绕课文内容进行分析和串讲的，缺乏对教材的灵活处理。另外，执教者语言训练的意识不够突出，课上缺乏必要的引导。而另一位执教的王老师的课却让人感触颇深。
教语文不等于教课文
目前很多语文老师，课文讲什么，课上就教什么，缺乏对教材功能的准确把握，以及对教材的二度开发，结果造成了选文功能的模糊和泛化以及阅读教学的费时低效。其实，教语文并不等于教课文，学语文也绝不等于学课文。虽然语文教材的主体是课文，但是课文只是教学内容的一个载体，其真正的教学内容隐藏于课文之中，是需要教师潜心挖掘、适度开发的。就学习一篇课文而言，如何有效发挥选文的“范例”功能、合理挖掘课文的语言训练点、扎扎实实打好学生的语文基础，是教师们钻研教材时最不容忽视的一个关键问题。
由于林清玄的这篇散文文字优美，意蕴深刻，堪称美文佳作，而且在语言表达上有很多值得学习的地方，因此，王老师在讲授这篇课文时，打破了整本教材对这篇课文的定位，灵活地将略读课文按照精读课文来处理。
在讲课之初，王老师打破了平推教学的常规模式，先由课题切入，引导学生直奔课文的后半部分——百合花开的内容，然后由此“逆行而上”，再学习要开花的内容。这样处理重点突出，便于凸现百合花内在的美，而且使课堂流程因此而增加了“波澜”，变得曲折有致。
语文课不能只走“来路”
不管学习怎样体裁的课文，教师和学生都应该至少把握三个问题，即作者写了什么、怎样写的、为什么这样写，从语言形式到思想内容，再回到语言形式。这里需要强调的是再回到语言形式十分重要，也就是我们常说的语文教学一定要在文本中走一个来回。语文学习，内容理解是一个层面，语言形式的研究又是一个层面，仅仅停留在第一个层面，从头至尾“爬一遍课文”，显然不能充分发挥教材“例子”的功能。
第一位教师的课就仅限于让学生读一读课文，说一说感想，写一写简单的体会，基本上是停留在内容理解的层面，而没有深入到对语言形式的研究上，只走了“来路”。语文的学习，出发点是语言，落脚点仍然要是语言，在王老师的课堂上，这一点体现得十分充分。
比如，课文第9自然段写了百合花面对杂草和鸟雀蜂蝶的冷嘲热讽，毫不动摇，坚信自己一定能够开花，这正是文章中牵一发而动全身的关键语段。王老师不仅引导学生通过反复朗读，感悟其蕴含的深意，而且还有意识地引导学生感悟语言表达的特点，学习写作的方法。课上，她结合学生的感悟引导大家思考：“读这段话时你有什么发现？”学生说：“我发现这是一个排比句，因为文中出现了三个‘我要开花’。”老师接着问：“那么排比句在这里起到了什么作用？应该如何朗读？”为了帮助学生深入理解这一段文字在表情达意方面的作用，王老师对这一段文字进行了巧妙处理，把原文转换成了诗歌形式：
我要开花，
是因为我知道自己有美丽的花；
我要开花，
是为了完成作为一株花的庄严使命；
我要开花，
是由于自己喜欢以花来证明自己的存在。
不管有没有人欣赏，
不管你们怎么看我，
我都要开花！
这样的语言形式转换，不仅提高了学生朗读的兴趣，而且加深了他们对语言文字内容和形式的理解和感悟。
选入教材中的课文大多文质兼美，是对学生进行语言训练的很好范例。这些范例中藏着大量的语言现象，这些语言现象如同散落在草丛中的珍珠，要靠语文教师扒开杂草，用心找寻。因此，在教学中，教师要善于像王老师那样寻找和发现属于每一课的独特的语言现象，然后对这些语言现象进行个性化的处理，引领学生“在课文中走个来回”。
读写结合不是简单的动笔
读写结合指的是在语文教学中阅读和写作的相互作用和密切联系，它是我国语文教学的一条传统经验。实践证明，读写结合不仅是一种教学方法，更是一种教学思想。但是当前对读写结合的认识仍然失之偏颇。主要表现为：一是对读写结合的理解过于简单和功利，几乎每课必写，而写作的中心内容又多是些空泛的感悟和体验，或者是对课文范例的简单模仿；二是只注重课堂上的动笔写，教师缺乏对文章写法的归纳总结，忽视引导学生揣摩、领悟文章的写作方法和语言特点；三是将读写结合无限泛化，认为阅读课上只要动笔就是读写结合，如语文课上的写字、勾画批注、概括段意和中心思想等都是读写结合的体现，割裂了读与写之间的内在联系和相互作用。
在王老师的课上，读写结合体现得比较充分，处理得也很到位。既有对课文篇章结构的训练，对表达方法的领悟理解，也有读写结合的当堂练笔。比如，初读课文阶段，师生合作读了一遍课文，教师朗读1至9自然段，学生朗读10至16自然段。读完后，教师引导学生思考为什么这样分工读？学生很快得出结论：1至9自然段写的是要开花，10至16自然段写的是开花。这个环节的创设实际上就是在有意识地进行篇章的训练，帮助学生快速理清文章的整体结构和行文线索，了解语段之间的逻辑关系和内在联系，这其实又是在进行读写结合的训练。对于高年级学生来说，在加强字词句训练的同时，更应该有意识地强化篇章的训练，促进学生对课文布局谋篇、行文线索、语段间内在联系等方面的揣摩和理解，提高学生组织篇章结构的能力。这对于提高学生写作水平意义重大。
在课的结尾，王老师还安排了读写结合的练笔，让学生结合课文内容和自己的生活实际，写一写感受。学生动笔之前，老师先出示了自己写的一首感悟小诗。教师的“下水文”无疑给学生的练笔提供了很好的范例，她声情并茂的朗读也深深感染了学生，点燃了他们思维的火花，引发了大家倾吐的欲望，每个学生都有感而发，有的还写得很精彩。
教师该“出手”时要“出手”
在先学习了课文的第二部分——开花的内容后，王老师再次引导学生深入思考：“我们已经知道了百合花开的过程，那么你欣赏百合花的什么？认真默读全文，重点阅读1至9自然段，最好用一两个词语把你欣赏的内容表现出来。”学生经过认真阅读和思考后，纷纷发言，分别谈到欣赏百合花的永不放弃、坚持不懈、自信、隐忍等。但是王老师发现学生的感悟还不够全面，于是也参与到他们的交流中：“同学们说得非常好，你们欣赏的也是我欣赏的，可是我还有一个欣赏的地方与你们不一样。请你读一读这一句——‘我们要全心全意地、默默地开花，以花来证明自己的存在’。那么你们能猜猜我欣赏百合花的什么吗？”两个学生都谈到老师欣赏的是百合花的不骄傲。但是王老师不是十分满意这个答案，于是补充道：“我的表述和你们不太一样，我欣赏的是百合花的不张扬，以及它那种为了证明自身的价值，竭尽全力去争取、去奋斗的精神。”
以上环节中，学生谈欣赏的地方，教师也来谈，并且让学生揣摩教师的想法，这其实就是在巧妙地处理学生没有感悟到的地方。从中我们可以看出，在学生读悟总是不到位的情况下，教师的即时示范和讲解就显得十分必要。现在有很多课堂，学生的读悟代替了教师的示范讲解，一切都让学生自主，学生说得热热闹闹，教师则袖手旁观，不敢发表个人的看法。即使学生总是说不到位，教师也不敢纠正补充，生怕自己多讲一句就被视为越俎代庖，影响了学生主体性的发挥。结果，为了一个问题，常会兜很大的圈子让学生“感悟来感悟去”，不仅浪费了时间，而且还达不到预期的效果。
所以，语文课上教师该“出手”时一定要“出手”。当学生的理解不到位，认识存在分歧，课文的重点、难点问题难于突破，目标与学生的认知水平有一定差距时，教师就要充分发挥自己的引领和指导作用，适时进行讲解和示范，灵活巧妙地帮助学生解惑释疑，促进教学重、难点的突破和目标的达成。
（作者单位：北京市大兴区教师进修学校）
编辑 杜 锐