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摘 要： 母语迁移对二语习得有重要的影响，而标记性理论制约着母语的迁移。本文从标记理论的含义出发，阐述了标记性理论与母语迁移的关系研究，并结合母语与目的语的标记性差异，探讨了标记性理论对外语教学的启示。
关键词： 母语迁移 标记性理论 标记性差异
引言
迁移（transfer）源于行为主义心理学，是指在学习的过程中，学习者已有的知识对新知识的获取产生的影响。母语迁移是指母语和第二语言之间相同和相异之处，对第二语言的习得产生的影响。母语迁移分为正迁移和负迁移。当母语的规则与目的规则相似时是积极迁移，反之则为消极迁移，消极错误则导致语言错误的产生和学习困难的出现。在20世纪50年代二语习的过程中，对比分析假设过分重视母语对目的语的负迁移。随着70年代实证研究的发展，发现二语习得过程中的困难并不能为对比分析所预测。20世纪70、80年代，Dulay和Burt提出了创造性结构理论（creative structure theory），指出了语言习得的共同性，由此引发出了语言的标记性和标记性理论（Markedness）。随着该理论的发展，语言学家发现语言的标记性与母语迁移联系紧密。其主要表现在语言的标记性制约着母语的迁移，为母语迁移提供合理解释。
一、语言的标记性
语言的标记性最早追溯到20世纪30年代布拉格学派（prague school）的音位学理论，最早是指因为对立，其中一个成分具备另一个成分所不具有的特征，具备这一特征的音位叫做有标记性（marked），另一个则是无标记的（unmarked）。例如/t/和/d/这两个因素，前者是没有标记的，因为/t/没有浊音，后者因为声带振动而成浊音，是有标记的。后期Chomsky把标记理论引入生成语法，他认为语言的普遍规则由核心语法（core grammar）和边缘语法（peripheral grammar）组成，核心语法是语言的普遍性，是没有标记的，而边缘语法是指特定语言所独自享有的规则，如特定的词汇语法，固定搭配不受普遍语法的制约，是有标记的。而标记类型学的代表人物Greenberg认为，类型学的标记是建立在跨语言的比较之上的，比较人类语言之间联系的普遍性和特殊性。因而大多数语言的特征是无标记的，少数语言中的特征是有标记的。
语言的标记性含义在不同的流派中不尽相同，因此语言中标记的基本涵义是指：相对于标记成分而言，无标记的成分更自然，更简单，更常用。例如，“数”这一语法范畴是有标记的，一般要在词尾加s或es。单数是无标记的，无需加s或es。
二、标记性理论与母语迁移的关系研究
语言的标记性理论很好地解释了为什么有些母语与目的语之间的差异会造成学习者之间的困难，而有些不能。最早从迁移理论研究标记性理论的是Eckman，Kellerman，Zobl等人。他们从语言标记理论角度研究了迁移现象，并得出结论：当母语有标记而目的语无标记时迁移不会发生，但当母语无标记而目的语有标记时迁移才有可能发生。该结论已被寮菲证实。寮菲为了证明该假设，收集L2学生学习过渡语资料进行分析，资料来源是20名美国北亚利桑那州大学汉语101班学习汉语的美国学生。他们的母语为英语，汉语为初级程度，主要学习汉语的拼音、语调等，实验结果表明，当汉语的语序是主语—动词—宾语的次序时，美国学生在理解时无任何困难，说明当L1是无标记时无迁移发生。当汉语的顺序是宾语—主语—动词时，此时L1中是有标记设置的，此时美国的学生会按照英语语序理解句子，这就发生了迁移（寮菲，1996）。
Eckman（1997）提出了标记性差异假说（Markedness Differential Hypothesis），通过比较母语与目的语之间的标记性差异，而非语言差异，预测二语习得的困难区。标记性的强弱可以简单的表示为：如果A语言现象包含B语言现象，但是 B语言现象不包括A语言现象，那么A语言比B语言标记性要强。该假说的主要内容：第一，目的语难学的地方是与母语有差异的地方，且是标记性强于母语的地方；第二，目的语的学习困难程度与其标记性成正相关；第三，在目的语与母语有差异的地方且标记性不比母语强的地方，学习者会很容易接受。换句话说并不是所有的目的语和母语有差异的地方都会发生迁移。标记性假说说明了标记性差异与语言的差异相互发生作用，共同决定了母语何时迁移何时不迁移，即母语有标记而目的语无标记，迁移不会发生。二语习得过程中学习者不会出现明显的学习困难，只有母语有标记而目的语无标记时，母语迁移才有可能发生。因此标记性差异理论能够预测二语习得的困难相对程度及习得顺序。
Kerllerman（1997）从心理语言学的角度研究母语迁移，提出心理类型学（psycho typology）认为母语是否迁移和母语的距离有关（这种距离是一种语言现象，即这两种语言的实际差异）。心理语言学反映了学习者对语言距离的感觉，并且和心理语言标记共同起作用，影响学习者的母语迁移。如果学习者感觉母语与目的语之间的差别大且母语又是有标记的（这种结构复杂，不常用），发生迁移的可能性就很小，反之亦然。
Zobal（1983）认为学习者具有某种投射机制（projection device），使得一个规则的掌握可以触发其他相关规则，当学习者对目的语的规则模糊不清，也就是二语规则在类型上比较特殊、不一致，学习者就不能通过投射机制来获取它，因此会用迁移母语无标记的规则来解决这个问题。
三、标记性理论对外语教学的启示
第一，教师应该对英汉两种语言进行对比分析，尽量避免免母语对目的语的干扰。由于学生处于二语习得初级阶段，对目的语的语法规则模糊不清（Zobl，1983）往往求助母语而导致迁移，因此教师要有意识地引导学生对两种语言进行对比。这种对比不仅包括语言知识层，面如语音、词汇、语法等，还有非语言知识层面，如文化、思维、价值体系，从而避免母语的负迁移。比如，Helen of Troy（倾国倾城），out of blue（出乎意料）等习语都体现了西方的文化内涵，具有很强的标记性，因此教师可以在教学过程中引导学生了解东西方文化并对比，如果直接求助本族语则会导致母语负迁移。 第二，重视母语与目的语的标记性差异。现在大多数人没有摆脱对比分析说的影响，主要着眼于目的与母语的差异，从而预测中国学生学习外语的困难，而忽略了语言的差异与标记性差异结合起来的问题，比如从词汇的角度看，汉语中“毁坏”一词的标记程度使用范围广，相当于英语中的destroy（强调以某种力量彻底毁坏），ruin（在一定的过程中逐渐毁坏），damage（破坏，局部可修好的）。因此“毁坏”一词在英语中标记程度高，但在汉语中有一定的使用限定范围，这是中国学生在英语表述时候容易犯错的地方。
第三，教师要合理地利用语言的标记性进行教学。由于无标记的语言简单，常用人士更容易习得，因此人们对语言的习得顺序是从无标记到有标记的，这就要求教师对所教的知识进行判断，哪些是有标记的，哪些是无标记的，以及标记性的强弱，从而准确地把握教学内容的重难点。因此在教学的初级阶段，教师应该教授学生无标记的语句（简单、规则的语言现象），在学生有一定的知识积累后再教授有标记的词句（复杂、不规则的语言现象），循序渐进地培养学生综合运用及分析语言的能力。
结语
以标记理论为基础的母语迁移理论弥补了对比分析的不足，回答了母语何时向目的语迁移、何时不迁移的问题，较好地解释了迁移错误产生的原因及产生的困难，为二语习得的研究开创了新篇章。
参考文献：
[1]Eckman，F.Markedness and contrastive analysis hypothesis[J].Language Learning，1977（27）.
[2]Kellerman，E.Towards a characterization of the strategies of transfer in second language learning[J].Intelanguage Studies，1977（2）.
[3]Zobl，H.Markedness and the projection problem[J].Language Learning，1983（33）.
[4]Zobl H.Cross-language Generalizations and the Contras-tive Dimensions of the Interlanguage Hypothesis[M].Edinburgh：EdinburghUniversity Press，1984.
[5]寮非.第二语言习得中母语迁移现象分析[J].外语教学与研究，1998（2）.
[6]俞理明.语言迁移与二语习得[M].上海：上海外语教育出版社，2004.
关键词： 母语迁移 标记性理论 标记性差异
引言
迁移（transfer）源于行为主义心理学，是指在学习的过程中，学习者已有的知识对新知识的获取产生的影响。母语迁移是指母语和第二语言之间相同和相异之处，对第二语言的习得产生的影响。母语迁移分为正迁移和负迁移。当母语的规则与目的规则相似时是积极迁移，反之则为消极迁移，消极错误则导致语言错误的产生和学习困难的出现。在20世纪50年代二语习的过程中，对比分析假设过分重视母语对目的语的负迁移。随着70年代实证研究的发展，发现二语习得过程中的困难并不能为对比分析所预测。20世纪70、80年代，Dulay和Burt提出了创造性结构理论（creative structure theory），指出了语言习得的共同性，由此引发出了语言的标记性和标记性理论（Markedness）。随着该理论的发展，语言学家发现语言的标记性与母语迁移联系紧密。其主要表现在语言的标记性制约着母语的迁移，为母语迁移提供合理解释。
一、语言的标记性
语言的标记性最早追溯到20世纪30年代布拉格学派（prague school）的音位学理论，最早是指因为对立，其中一个成分具备另一个成分所不具有的特征，具备这一特征的音位叫做有标记性（marked），另一个则是无标记的（unmarked）。例如/t/和/d/这两个因素，前者是没有标记的，因为/t/没有浊音，后者因为声带振动而成浊音，是有标记的。后期Chomsky把标记理论引入生成语法，他认为语言的普遍规则由核心语法（core grammar）和边缘语法（peripheral grammar）组成，核心语法是语言的普遍性，是没有标记的，而边缘语法是指特定语言所独自享有的规则，如特定的词汇语法，固定搭配不受普遍语法的制约，是有标记的。而标记类型学的代表人物Greenberg认为，类型学的标记是建立在跨语言的比较之上的，比较人类语言之间联系的普遍性和特殊性。因而大多数语言的特征是无标记的，少数语言中的特征是有标记的。
语言的标记性含义在不同的流派中不尽相同，因此语言中标记的基本涵义是指：相对于标记成分而言，无标记的成分更自然，更简单，更常用。例如，“数”这一语法范畴是有标记的，一般要在词尾加s或es。单数是无标记的，无需加s或es。
二、标记性理论与母语迁移的关系研究
语言的标记性理论很好地解释了为什么有些母语与目的语之间的差异会造成学习者之间的困难，而有些不能。最早从迁移理论研究标记性理论的是Eckman，Kellerman，Zobl等人。他们从语言标记理论角度研究了迁移现象，并得出结论：当母语有标记而目的语无标记时迁移不会发生，但当母语无标记而目的语有标记时迁移才有可能发生。该结论已被寮菲证实。寮菲为了证明该假设，收集L2学生学习过渡语资料进行分析，资料来源是20名美国北亚利桑那州大学汉语101班学习汉语的美国学生。他们的母语为英语，汉语为初级程度，主要学习汉语的拼音、语调等，实验结果表明，当汉语的语序是主语—动词—宾语的次序时，美国学生在理解时无任何困难，说明当L1是无标记时无迁移发生。当汉语的顺序是宾语—主语—动词时，此时L1中是有标记设置的，此时美国的学生会按照英语语序理解句子，这就发生了迁移（寮菲，1996）。
Eckman（1997）提出了标记性差异假说（Markedness Differential Hypothesis），通过比较母语与目的语之间的标记性差异，而非语言差异，预测二语习得的困难区。标记性的强弱可以简单的表示为：如果A语言现象包含B语言现象，但是 B语言现象不包括A语言现象，那么A语言比B语言标记性要强。该假说的主要内容：第一，目的语难学的地方是与母语有差异的地方，且是标记性强于母语的地方；第二，目的语的学习困难程度与其标记性成正相关；第三，在目的语与母语有差异的地方且标记性不比母语强的地方，学习者会很容易接受。换句话说并不是所有的目的语和母语有差异的地方都会发生迁移。标记性假说说明了标记性差异与语言的差异相互发生作用，共同决定了母语何时迁移何时不迁移，即母语有标记而目的语无标记，迁移不会发生。二语习得过程中学习者不会出现明显的学习困难，只有母语有标记而目的语无标记时，母语迁移才有可能发生。因此标记性差异理论能够预测二语习得的困难相对程度及习得顺序。
Kerllerman（1997）从心理语言学的角度研究母语迁移，提出心理类型学（psycho typology）认为母语是否迁移和母语的距离有关（这种距离是一种语言现象，即这两种语言的实际差异）。心理语言学反映了学习者对语言距离的感觉，并且和心理语言标记共同起作用，影响学习者的母语迁移。如果学习者感觉母语与目的语之间的差别大且母语又是有标记的（这种结构复杂，不常用），发生迁移的可能性就很小，反之亦然。
Zobal（1983）认为学习者具有某种投射机制（projection device），使得一个规则的掌握可以触发其他相关规则，当学习者对目的语的规则模糊不清，也就是二语规则在类型上比较特殊、不一致，学习者就不能通过投射机制来获取它，因此会用迁移母语无标记的规则来解决这个问题。
三、标记性理论对外语教学的启示
第一，教师应该对英汉两种语言进行对比分析，尽量避免免母语对目的语的干扰。由于学生处于二语习得初级阶段，对目的语的语法规则模糊不清（Zobl，1983）往往求助母语而导致迁移，因此教师要有意识地引导学生对两种语言进行对比。这种对比不仅包括语言知识层，面如语音、词汇、语法等，还有非语言知识层面，如文化、思维、价值体系，从而避免母语的负迁移。比如，Helen of Troy（倾国倾城），out of blue（出乎意料）等习语都体现了西方的文化内涵，具有很强的标记性，因此教师可以在教学过程中引导学生了解东西方文化并对比，如果直接求助本族语则会导致母语负迁移。 第二，重视母语与目的语的标记性差异。现在大多数人没有摆脱对比分析说的影响，主要着眼于目的与母语的差异，从而预测中国学生学习外语的困难，而忽略了语言的差异与标记性差异结合起来的问题，比如从词汇的角度看，汉语中“毁坏”一词的标记程度使用范围广，相当于英语中的destroy（强调以某种力量彻底毁坏），ruin（在一定的过程中逐渐毁坏），damage（破坏，局部可修好的）。因此“毁坏”一词在英语中标记程度高，但在汉语中有一定的使用限定范围，这是中国学生在英语表述时候容易犯错的地方。
第三，教师要合理地利用语言的标记性进行教学。由于无标记的语言简单，常用人士更容易习得，因此人们对语言的习得顺序是从无标记到有标记的，这就要求教师对所教的知识进行判断，哪些是有标记的，哪些是无标记的，以及标记性的强弱，从而准确地把握教学内容的重难点。因此在教学的初级阶段，教师应该教授学生无标记的语句（简单、规则的语言现象），在学生有一定的知识积累后再教授有标记的词句（复杂、不规则的语言现象），循序渐进地培养学生综合运用及分析语言的能力。
结语
以标记理论为基础的母语迁移理论弥补了对比分析的不足，回答了母语何时向目的语迁移、何时不迁移的问题，较好地解释了迁移错误产生的原因及产生的困难，为二语习得的研究开创了新篇章。
参考文献：
[1]Eckman，F.Markedness and contrastive analysis hypothesis[J].Language Learning，1977（27）.
[2]Kellerman，E.Towards a characterization of the strategies of transfer in second language learning[J].Intelanguage Studies，1977（2）.
[3]Zobl，H.Markedness and the projection problem[J].Language Learning，1983（33）.
[4]Zobl H.Cross-language Generalizations and the Contras-tive Dimensions of the Interlanguage Hypothesis[M].Edinburgh：EdinburghUniversity Press，1984.
[5]寮非.第二语言习得中母语迁移现象分析[J].外语教学与研究，1998（2）.
[6]俞理明.语言迁移与二语习得[M].上海：上海外语教育出版社，2004.