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由“双基”走向“四基”是2011年《数学课程标准》中的一項重大变化。在“四基”中，“基础知识”“基本技能”“基本思想”对一线教师来说是比较熟悉的，但“基本活动经验”，还需要进一步的认识和理解。有专家认为：“基本活动经验意指在数学目标的指引下，通过对具体事物进行实际的操作、考察和思考，从感性向理性飞跃所积淀下来的认识”。从中可以认识到“数学基本活动经验”的获得需要依靠丰富的数学活动。如何通过丰富的数学活动，让学生在亲身经历中积累活动经验呢？本文试结合一些具体案例谈談自己的想法。
一、引导学生经历观察、体验的过程，积累操作性经验
操作性经验一般指的是直接经验。这里的操作主要是指行为的操作，而不是思维的操作。操作性经验的积累需要学生亲身参与到教师创设的体验活动中去，通过眼、耳、鼻、手等多种感官直接接触活动事物，从事观察、体验等活动，获得活动的体验与感悟。
某位教师执教的《克的认识》环节：1.感受1克的轻重。（1）个别学生掂一掂2分的硬币，说说感受。（2）用天平称出2分硬币的质量，个别学生再次掂一掂2分硬币，感受1克的轻重。2.感受几克的轻重。（1）掂一掂，估一估。一个苹果、一个鸡蛋、一本数学书各重多少克。（2）称一称。3.比比谁的感觉准。挑选一些自己喜欢的小玩具估一估大约有多少克。
课堂上，教师不断组织学生进行“看一看，掂一掂，估一估，称一称”等活动体验，按理说，学生对克的体验是直观的，充分的，概念的建立是比较清晰的。但细细揣摩，虽然整节课学生都在体验之中，但教师组织学生一次次的体验，只有个别学生有机会动手掂一掂物体，而绝大多数学生仅仅凭着“看”在目测物体的质量，他们并没有亲身感受每一个物体的轻重，这对学生积累操作经验并没有多大效果。可见，我们在让学生经历数学活动时，要通过学生自身的经历、反思，获得一些感性的认识，积累一些实实在在的操作性经验。
二、引导学生经历操作、思考的过程，积累探究性经验
探究性经验一般指的也是一种直接经验。这里的探究主要是指立足已有问题，围绕问题的解决而开展的活动，活动既有外显行为的操作，也有思维层面的操作，是融行为操作与思维操作于一体的活动。显然，探究性经验的积累需要学生亲身参与到教师精心创设的问题活动中去，在观察、操作中不断思考、发现，多方位、多角度地获取多样化的信息。
比如，教学《解决问题的策略——替换》时，教师出示例题，在审题中问：“小杯的容量是大杯的1/3”是什么意思？生说：“大杯的容量是小杯的3倍”；“1个大杯可以换3个小杯”……师问：现在，你们准备用什么方法来解决呢？生说：“替换。”接着教师说：“怎样替换呢？在替换中，有什么发现？
上面的案例，教师共提了三个问题：第一个问题显然只是学生在运用有关知识和技能解决问题，这种提问可以使学生达到对知识技能的理解和巩固作用。第二、第三个问题教师引导学生自己提出解决问题的方法，并引导学生自主探究，在探究中经历画一画、看一看、想一想等一系列数学活动，从中获取解决问题的方法和结果。从这一过程来看，这种活动不是解决现成的数学问题，不是简单的对一个问题寻找答案的过程，而是在具体的问题情境中“做”数学的活动。在这个过程中，学生要用到数学的知识技能，更要根据各种实际情况通过自己的操作、思考做一些具体的事情。可见，我们在创设数学问题时，要有一定的思维含量，引导学生在探索中思考，使他们的思维从感性层面上升到理性层面，逐步积累探究性经验。
三、引导学生经历反思、辩证的过程，积累思维性经验
思维性经验既可以是直接的经验，也可以是间接的经验。它是在思维操作中开展活动而获得的经验，即，思维操作的经验。思维性经验的积累需要教师有意识地让学生经历反思、辩证的思考过程，积累归纳、类比、抽象等思维活动经验，促使学生“数学化”“辩证地”观察、思考、解决问题。
四、引导学生经历分析、建模的过程，积累策略性经验
积累策略性经验是感性到理性的一种飞跃。它是在学习情境中对任务的认识、对学习方法的选择和对学习过程调控的经验。它往往寓于显性的知识经验中，并与显性知识相伴相随。因此，策略性经验的积累需要教师在教学中针对内容的特点尽量引导学生在感性认识的基础上，经过思考、分析，去粗取精、由表及里地整理和建模，形成理l生的认识。
《得数是5的加法》教学片断，教师先出示情境图。问：“从图上你看到了什么？”生：有3个小朋友在浇花，走来2个，一共有5个。师问：你能提一个数学问题吗？师接着问：能不能用圆片代替小朋友，将这一过程摆一摆呢？师小结：3个小朋友在浇花，走来了2个，一共5个；先拿3个圆片，再拿2个，一共5个，都可以用同一个算式3 2=5表示。最后，师问：在生活中存在着许许多多这样的数学问题，3 2=5还可以表示什么呢？请同桌互相说一说。
本环节中，教师除了让学生掌握加法的意义和3 2=5这些基础知识和技能外，更主要的是让学生经历了“发现问题一提出问题一分析问题一解决问题”这一事物发展的全过程，渗透了初步的数学建模思想，积累了策略性经验。
数学活动经验离不开“活动”这片沃土，无论是哪种数学活动经验，都需要在活动中不断积累、提升。为学生创设丰富的数学活动，引导学生亲历过程，这将有助于学生思维能力的提高和经验的积累，真正促进学生的可持续发展。
一、引导学生经历观察、体验的过程，积累操作性经验
操作性经验一般指的是直接经验。这里的操作主要是指行为的操作，而不是思维的操作。操作性经验的积累需要学生亲身参与到教师创设的体验活动中去，通过眼、耳、鼻、手等多种感官直接接触活动事物，从事观察、体验等活动，获得活动的体验与感悟。
某位教师执教的《克的认识》环节：1.感受1克的轻重。（1）个别学生掂一掂2分的硬币，说说感受。（2）用天平称出2分硬币的质量，个别学生再次掂一掂2分硬币，感受1克的轻重。2.感受几克的轻重。（1）掂一掂，估一估。一个苹果、一个鸡蛋、一本数学书各重多少克。（2）称一称。3.比比谁的感觉准。挑选一些自己喜欢的小玩具估一估大约有多少克。
课堂上，教师不断组织学生进行“看一看，掂一掂，估一估，称一称”等活动体验，按理说，学生对克的体验是直观的，充分的，概念的建立是比较清晰的。但细细揣摩，虽然整节课学生都在体验之中，但教师组织学生一次次的体验，只有个别学生有机会动手掂一掂物体，而绝大多数学生仅仅凭着“看”在目测物体的质量，他们并没有亲身感受每一个物体的轻重，这对学生积累操作经验并没有多大效果。可见，我们在让学生经历数学活动时，要通过学生自身的经历、反思，获得一些感性的认识，积累一些实实在在的操作性经验。
二、引导学生经历操作、思考的过程，积累探究性经验
探究性经验一般指的也是一种直接经验。这里的探究主要是指立足已有问题，围绕问题的解决而开展的活动，活动既有外显行为的操作，也有思维层面的操作，是融行为操作与思维操作于一体的活动。显然，探究性经验的积累需要学生亲身参与到教师精心创设的问题活动中去，在观察、操作中不断思考、发现，多方位、多角度地获取多样化的信息。
比如，教学《解决问题的策略——替换》时，教师出示例题，在审题中问：“小杯的容量是大杯的1/3”是什么意思？生说：“大杯的容量是小杯的3倍”；“1个大杯可以换3个小杯”……师问：现在，你们准备用什么方法来解决呢？生说：“替换。”接着教师说：“怎样替换呢？在替换中，有什么发现？
上面的案例，教师共提了三个问题：第一个问题显然只是学生在运用有关知识和技能解决问题，这种提问可以使学生达到对知识技能的理解和巩固作用。第二、第三个问题教师引导学生自己提出解决问题的方法，并引导学生自主探究，在探究中经历画一画、看一看、想一想等一系列数学活动，从中获取解决问题的方法和结果。从这一过程来看，这种活动不是解决现成的数学问题，不是简单的对一个问题寻找答案的过程，而是在具体的问题情境中“做”数学的活动。在这个过程中，学生要用到数学的知识技能，更要根据各种实际情况通过自己的操作、思考做一些具体的事情。可见，我们在创设数学问题时，要有一定的思维含量，引导学生在探索中思考，使他们的思维从感性层面上升到理性层面，逐步积累探究性经验。
三、引导学生经历反思、辩证的过程，积累思维性经验
思维性经验既可以是直接的经验，也可以是间接的经验。它是在思维操作中开展活动而获得的经验，即，思维操作的经验。思维性经验的积累需要教师有意识地让学生经历反思、辩证的思考过程，积累归纳、类比、抽象等思维活动经验，促使学生“数学化”“辩证地”观察、思考、解决问题。
四、引导学生经历分析、建模的过程，积累策略性经验
积累策略性经验是感性到理性的一种飞跃。它是在学习情境中对任务的认识、对学习方法的选择和对学习过程调控的经验。它往往寓于显性的知识经验中，并与显性知识相伴相随。因此，策略性经验的积累需要教师在教学中针对内容的特点尽量引导学生在感性认识的基础上，经过思考、分析，去粗取精、由表及里地整理和建模，形成理l生的认识。
《得数是5的加法》教学片断，教师先出示情境图。问：“从图上你看到了什么？”生：有3个小朋友在浇花，走来2个，一共有5个。师问：你能提一个数学问题吗？师接着问：能不能用圆片代替小朋友，将这一过程摆一摆呢？师小结：3个小朋友在浇花，走来了2个，一共5个；先拿3个圆片，再拿2个，一共5个，都可以用同一个算式3 2=5表示。最后，师问：在生活中存在着许许多多这样的数学问题，3 2=5还可以表示什么呢？请同桌互相说一说。
本环节中，教师除了让学生掌握加法的意义和3 2=5这些基础知识和技能外，更主要的是让学生经历了“发现问题一提出问题一分析问题一解决问题”这一事物发展的全过程，渗透了初步的数学建模思想，积累了策略性经验。
数学活动经验离不开“活动”这片沃土，无论是哪种数学活动经验，都需要在活动中不断积累、提升。为学生创设丰富的数学活动，引导学生亲历过程，这将有助于学生思维能力的提高和经验的积累，真正促进学生的可持续发展。