论文部分内容阅读
德国教育家第斯多惠说：“正如没有人能把自己没有的东西给予别人一样，谁要是自己还没有发展、培养和教育好，谁就不能发展、培养和教育别人。”作为在文本世界里行走的语文教师，在专业发展的话题里，谈文本的读解艺术，我以为是极有意义的。
一、语文教师的读
语文教师不仅是知识的传递者，更是知识的构建者和创造者。这样的角色要求促使语文教师自身应具备丰厚的知识素养。我们知道，丰厚知识素养的形成是一个长期的过程，而读是形成丰厚知识素养极重要的方式和途径。这里的读不是为读而读的读，也不等同于一般的随意而读的读，它是作为语文教师专业素养形成并具有持久专业方向追求且有持久兴趣的读，读的过程中有知识的吸收，更有知识的构建和创造。读有泛读与精读之分。就目前而言，语文虽有追求科学的要求，但并不等于严格意义上的科学，语文的性质决定的是语文的本性，这个本性是关乎文字的、文学的、文化的。因而在全球一体化的当今，在多种文化的交织与碰撞中，语文教师的泛读与精读也必须具有语文的专业视野与专业要求。泛读，是关乎文字、文学和文化的，是拓展视野的，像鲁迅所主张的“随便翻翻”。精读才是本文所指语文教师的读的核心内容。精读，它要求语文教师能以一种透辟的眼光巡视文本，并在巡视——“读”文本时，对文本涉及的各种文化进行选择、整合，从而有效地引导、教育学生积极地建构知识体系。这里的精读必须是“吃透两头”——文本与学生的精读，这才是语文教师的专业的读。在这里，语文教师对自身知识、能力、情感、心智等的把握是前提，对学生的知识储备、知识结构和学习状况的了解是基础，而其中的关键是对文本的解读。因为在解读文本这一环节，最能够看出一个教师的思想修养、学理结构、文化视野、对于教育的理解和作为人的真正的道德良知。语文教师具备的这种素养，不是一般意义上的素养，而是一种融合了专业知识、言语技能、伦理情操、审美价值等多方面的综合素养。我以为这是语文教师专业发展的关键所在，是新课程给语文教师指明的专业发展的方向和主要途径。
这样的读，我们语文教师会吗?我以为我们还没有真正学会。首先是观念上没有真正转变过来，导致在“读”上造成偏差。
下面且看两位青年教师的课例。
[课例一]在《邂逅霍金》的教学中，教师与同学一起“走近”霍金。通过多媒体了解了霍金的生平以及他在科学上的伟大发现，还知道了霍金的传世之作《时间简史》。一堂课下来，由于教师运用多媒体的熟练和同学讨论的热烈，加以教师引入了众多的课外信息，学生知道了很多东西。课堂气氛热烈，师生互动到位。
[课例二]在《江南的古镇》的教学中，教师以优雅的古筝作背景音乐，展示搜集到的江南古镇的照片，师生一起沉醉于听觉与视觉中感受江南古镇的神韵。接着，教师又从课文拓展到课外，引导学生讨论：我们要不要保留古镇，怎样处理保留古镇和现代化发展之间的矛盾。讨论热烈，场面好看，听课老师纷纷点头。
对以上两课例，上海新中高级中学的张德胜老师认为是教错了。他认为，《邂逅霍金》作者是通过一个小小的生活片段，告诉读者他在“邂逅”霍金时的感受。所以，这堂课最重要的应该是：引导学生体会作者那种独特的感受以及用文字表达感受的方法，而不应是类似自然常识课。《江南的古镇》以行云流水般流畅舒卷的文字描摹一幅幅清雅而明丽的画面，字里行间透着动感和神韵，课堂上却“过而不入”，“这无异于‘买椟还珠’”，“那热烈的讨论更是‘画蛇添足’”。张德胜老师的评说自有道理，而我却从中看出了这两位青年教师没把握文本特点是因为他们没有读懂课文，从而在教学上丢失了不该丢失的语文味。为什么这两位老师没有读懂课文呢?按照宁波大学课程与教学研究所张丽萍老师所说的“主要是语文教学界对阅读教学的定位没有搞对”。张丽萍老师是在审视了《米洛斯的维纳斯》30个课例的教学内容后指出这个问题的。张丽萍老师说这些课例“充其量是解释课文内容的教学”，而非语文的阅读教学。语文教师在阅读教学中的主要工作是引导学生正确的阅读——理解、解释、感受、欣赏，而不是解释文本，解释文本应该是学生的任务。《米洛斯的维纳斯》是一篇文艺随笔，而通常我们是把它当做“议论文”来教的，我们还没有走进文本，一开始接近文本就把它搞错了。
为什么我们语文教师会普遍地在读与教读上出错，并且不断地出错?以前可能是课程与教材的问题，现在在新课程与新教材面前(前两课例就是新课程新教材)我们还出错，那问题就在我们自己了。我们教错了，首先是我们读错了!我们读错了，是我们还没有跟上新课程理念，或被新课程课程资源的广泛忽悠了!
那么，语文教师该怎样去“读”呢?
其实，说起来也是简单的，就是沉潜下去，一篇一篇老老实实地读：读通全文，读出字面含义，读出表层意思，读出深层意思，读到心灵里去，直至读到拥有这个作品，做到“入乎其中”“出乎其中”。怎样理解直至读到“拥有这个作品”，做到“人乎其中”“出乎其中”呢?这里我引用袁卫星老师在《关于(新概念语文>的构想》中所说的一段话来说明。袁卫星老师说：“真正的阅读是对某一部作品的拥有，而不是熟悉，更不是知道。知道一部作品很容易，比如《简·爱》，你只要不像某部电影里的无知青年一样把它说成是‘简单的爱情’就可以了；熟悉一部作品也不是难事，把《简·爱》粗略地翻上一遍，你就会了解夏洛蒂·勃朗特的这部代表作写了主人公简·爱在里德太太家、劳沃斯寄宿学校、桑菲尔德庄园和圣约翰家的经历。而要拥有一部作品就有相当的难度，当简·爱这个‘矮个子，脸色不佳，不好看’的女孩子义无反顾地来到被大火烧瞎了眼睛、孤独无依的罗彻斯特身边的时候，一种渴望平等的女性意识和对维多利亚传统的叛逆精神激起了你的共鸣，唤起了你对崇高人格的肯定与追求，这，才是拥有了《简·爱》。”这样的读，需要我们语文教师花多少的时间呢?我们知道，所花的时间肯定是很多的。这就要求我们语文教师要有耐心、要有韧劲。这样的时间是值得花的。
我们坚信，在读上下工夫，是花真正的工夫，花专业的工夫!随着读的深入，我们对知识的掌握、对知识的构建、对知识的创新，就会更有信心。同时我们要相信，拥有了作品，就拥有了解读的发言权，我们就能树立起我们语文教师的专业形象，我们就能给学生以良好的示范，我们在课堂上就能得心应手、游刃有余。
二、语文教师的解
语文教师的读，是自我专业素养的提升；语文教师的解，是自我专业素养的展示。语文教师的解是建立在读的基础上的，又是建立在特定的课堂情景里的。本文说的“解”与“读”一样，都很明确，“解”就是“解析”“解说”“讲解”，是课堂上的讲解艺术。但它又不同于社会上常说的“能说会道”，它是通过语文教师的解，让学生了解、掌握知识，并激发探
一、语文教师的读
语文教师不仅是知识的传递者，更是知识的构建者和创造者。这样的角色要求促使语文教师自身应具备丰厚的知识素养。我们知道，丰厚知识素养的形成是一个长期的过程，而读是形成丰厚知识素养极重要的方式和途径。这里的读不是为读而读的读，也不等同于一般的随意而读的读，它是作为语文教师专业素养形成并具有持久专业方向追求且有持久兴趣的读，读的过程中有知识的吸收，更有知识的构建和创造。读有泛读与精读之分。就目前而言，语文虽有追求科学的要求，但并不等于严格意义上的科学，语文的性质决定的是语文的本性，这个本性是关乎文字的、文学的、文化的。因而在全球一体化的当今，在多种文化的交织与碰撞中，语文教师的泛读与精读也必须具有语文的专业视野与专业要求。泛读，是关乎文字、文学和文化的，是拓展视野的，像鲁迅所主张的“随便翻翻”。精读才是本文所指语文教师的读的核心内容。精读，它要求语文教师能以一种透辟的眼光巡视文本，并在巡视——“读”文本时，对文本涉及的各种文化进行选择、整合，从而有效地引导、教育学生积极地建构知识体系。这里的精读必须是“吃透两头”——文本与学生的精读，这才是语文教师的专业的读。在这里，语文教师对自身知识、能力、情感、心智等的把握是前提，对学生的知识储备、知识结构和学习状况的了解是基础，而其中的关键是对文本的解读。因为在解读文本这一环节，最能够看出一个教师的思想修养、学理结构、文化视野、对于教育的理解和作为人的真正的道德良知。语文教师具备的这种素养，不是一般意义上的素养，而是一种融合了专业知识、言语技能、伦理情操、审美价值等多方面的综合素养。我以为这是语文教师专业发展的关键所在，是新课程给语文教师指明的专业发展的方向和主要途径。
这样的读，我们语文教师会吗?我以为我们还没有真正学会。首先是观念上没有真正转变过来，导致在“读”上造成偏差。
下面且看两位青年教师的课例。
[课例一]在《邂逅霍金》的教学中，教师与同学一起“走近”霍金。通过多媒体了解了霍金的生平以及他在科学上的伟大发现，还知道了霍金的传世之作《时间简史》。一堂课下来，由于教师运用多媒体的熟练和同学讨论的热烈，加以教师引入了众多的课外信息，学生知道了很多东西。课堂气氛热烈，师生互动到位。
[课例二]在《江南的古镇》的教学中，教师以优雅的古筝作背景音乐，展示搜集到的江南古镇的照片，师生一起沉醉于听觉与视觉中感受江南古镇的神韵。接着，教师又从课文拓展到课外，引导学生讨论：我们要不要保留古镇，怎样处理保留古镇和现代化发展之间的矛盾。讨论热烈，场面好看，听课老师纷纷点头。
对以上两课例，上海新中高级中学的张德胜老师认为是教错了。他认为，《邂逅霍金》作者是通过一个小小的生活片段，告诉读者他在“邂逅”霍金时的感受。所以，这堂课最重要的应该是：引导学生体会作者那种独特的感受以及用文字表达感受的方法，而不应是类似自然常识课。《江南的古镇》以行云流水般流畅舒卷的文字描摹一幅幅清雅而明丽的画面，字里行间透着动感和神韵，课堂上却“过而不入”，“这无异于‘买椟还珠’”，“那热烈的讨论更是‘画蛇添足’”。张德胜老师的评说自有道理，而我却从中看出了这两位青年教师没把握文本特点是因为他们没有读懂课文，从而在教学上丢失了不该丢失的语文味。为什么这两位老师没有读懂课文呢?按照宁波大学课程与教学研究所张丽萍老师所说的“主要是语文教学界对阅读教学的定位没有搞对”。张丽萍老师是在审视了《米洛斯的维纳斯》30个课例的教学内容后指出这个问题的。张丽萍老师说这些课例“充其量是解释课文内容的教学”，而非语文的阅读教学。语文教师在阅读教学中的主要工作是引导学生正确的阅读——理解、解释、感受、欣赏，而不是解释文本，解释文本应该是学生的任务。《米洛斯的维纳斯》是一篇文艺随笔，而通常我们是把它当做“议论文”来教的，我们还没有走进文本，一开始接近文本就把它搞错了。
为什么我们语文教师会普遍地在读与教读上出错，并且不断地出错?以前可能是课程与教材的问题，现在在新课程与新教材面前(前两课例就是新课程新教材)我们还出错，那问题就在我们自己了。我们教错了，首先是我们读错了!我们读错了，是我们还没有跟上新课程理念，或被新课程课程资源的广泛忽悠了!
那么，语文教师该怎样去“读”呢?
其实，说起来也是简单的，就是沉潜下去，一篇一篇老老实实地读：读通全文，读出字面含义，读出表层意思，读出深层意思，读到心灵里去，直至读到拥有这个作品，做到“入乎其中”“出乎其中”。怎样理解直至读到“拥有这个作品”，做到“人乎其中”“出乎其中”呢?这里我引用袁卫星老师在《关于(新概念语文>的构想》中所说的一段话来说明。袁卫星老师说：“真正的阅读是对某一部作品的拥有，而不是熟悉，更不是知道。知道一部作品很容易，比如《简·爱》，你只要不像某部电影里的无知青年一样把它说成是‘简单的爱情’就可以了；熟悉一部作品也不是难事，把《简·爱》粗略地翻上一遍，你就会了解夏洛蒂·勃朗特的这部代表作写了主人公简·爱在里德太太家、劳沃斯寄宿学校、桑菲尔德庄园和圣约翰家的经历。而要拥有一部作品就有相当的难度，当简·爱这个‘矮个子，脸色不佳，不好看’的女孩子义无反顾地来到被大火烧瞎了眼睛、孤独无依的罗彻斯特身边的时候，一种渴望平等的女性意识和对维多利亚传统的叛逆精神激起了你的共鸣，唤起了你对崇高人格的肯定与追求，这，才是拥有了《简·爱》。”这样的读，需要我们语文教师花多少的时间呢?我们知道，所花的时间肯定是很多的。这就要求我们语文教师要有耐心、要有韧劲。这样的时间是值得花的。
我们坚信，在读上下工夫，是花真正的工夫，花专业的工夫!随着读的深入，我们对知识的掌握、对知识的构建、对知识的创新，就会更有信心。同时我们要相信，拥有了作品，就拥有了解读的发言权，我们就能树立起我们语文教师的专业形象，我们就能给学生以良好的示范，我们在课堂上就能得心应手、游刃有余。
二、语文教师的解
语文教师的读，是自我专业素养的提升；语文教师的解，是自我专业素养的展示。语文教师的解是建立在读的基础上的，又是建立在特定的课堂情景里的。本文说的“解”与“读”一样，都很明确，“解”就是“解析”“解说”“讲解”，是课堂上的讲解艺术。但它又不同于社会上常说的“能说会道”，它是通过语文教师的解，让学生了解、掌握知识，并激发探