义务教育新课程基本理念明确指出：教学活动是师生积极参与、交流互动、共同发展的探索活动，有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。那么体现学生成为学习主体的重要标志又是什么呢？我认为是学生积极参与知识产生、发展和应用的全过程，通过情境问题积极参与思考每一个环节，真正成为学习的主人。
　　一、让学生参与知识产生、发展和应用的全过程
　　数学教学是数学活动的教学，所以在课堂教学中，教师决不能把现成的数学结论教给学生，而是要善于引导学、寻找规律、获得结论，重视学生的主体地位。
　　例如：在三角形内角和定理的教学中，有不少教师已经注意到突出定理结论发现过程的重要性，在课堂中引导学生利用剪拼的方法，归纳得出三角形内角和为180°的结论。我建议在教学中，不仅仅限于此，我们可以设计如下的教学活动过程。如图1，a∥b，它们被c所截得的同旁内角和∠1 ∠2=？若a与b相交，如图2，∠1 ∠2仍然等于180°吗？发生了什么变化？减少了多少？∠3跑到哪里去了？可以得到什么结论呢？这样的教学设计的目的有两个。一是充分暴露了“三角形内角和”与“平行线性质定理”的关系，二是把数形结合摆放在一个突出的位置，使其在直观中体会抽象。从而使其自主寻找规律、获得结论。
　　二、设计有助于促进思维的情境问题，引导学生积极参与思考
　　数学课程的内容抽象性比较强，在教学中，我们要善于化抽象为直观，设计的问题要让学生有东西可想，又要让学生想得出，具体地说就是教师设计的问题让大部分学生在两三分钟内就可以解决，或者通过学生间的讨论与合作一下子就可以解决，使学生在解决问题的过程中体会其中蕴涵的数学思想与方法。
　　例如：在圆周角定理的教学中，教材是通过由特殊到一般的程序，突出了定理的证明方法。但学生的思维仍然比较被动，在教学过程中，我设计了如下的教学情境，引导学生自己寻求知识产生的起因，探索与其它事物的联系，在探索过程中形成概念。
　　首先我给学生提供如下的情境问题。如图3，∠AOB为⊙O的圆心角，∠AOB如何度量？（∠AOB的度数=弧AB的度数）然后提出问题的拓展化思考。
　　若∠AOB的顶点不在圆心，而是圆内任意一点P，∠APB如何度量？如图4引导学生比较图3中的∠AOB与图4中的∠APB，特别在∠AOB的两边都通过圆心，那么，O在AP边上，则∠APB如何度量？如图5，最后引导学生深化思考。当P在AO上运动时，∠APB仍然不是定值，能否考虑更特殊的情况，比如P在圆周上（直径的端点）时，不难得到∠APB= ∠AOB，如图6。若圆心O不在角的任何一边，又有什么结论呢？如图7和图8。你能否化归为已经解决的图6的问题？这样我们发现了圆周角的度量方法，给出圆周角定理。如上教学设计，揭示了圆心角、圆周角的内在联系，既突出了知识结构，又强调了化归的基本思想方法，通过这样一步步的情境深入，学生在充满挑战中不断得到思考的满足，体会到学习主人的快乐。
　　三、让学生真正成为学习的主人
　　数学教学活动设计原则就是让学生的主体地位与教师的主导作用和谐统一。教师的主导作用突出地表现为对学生学习活动的“引导”，教师主导作用的根本目的是确保学生成为学习活动的主体。所以教师应当准确把握教学内容的本质，确定合理的教学目标，设计教学方案时要留有学生参与教学活动的空间与时间，实施教案时实行启发式教学，如导学案，引导学生提前自主参与教学过程，发挥他们的主体前置功能。
　　例如：在“反比例函数的图象”教学时，我是这样设计的。首先把导学案提前分发给学生，在学生自主学习的基础上，组织学生讨论：根据反比例函数的表达式 ，能否想象其图像可能是什么样的吗？这个问题引导学生由“数”想到“形”。比如x≠0，可知这个函数的图象与Y轴没有交点。类似地，由y≠0可知这个函数图象与x轴也没有交点；由xy=1可知 取值符号是相同的，即反比例函数的图象位于第一、三象限。然后进一步引导学生更深入地思考：反比例函数的图象在第一象限是如何变化的？在第三象限又是如何变化的呢？点（1，1）与点（-1，-1），点（-a，-a）与点（a，a）……都在反比例图象上吗？像这样的两个点有什么样的特殊位置关系？……通过这样的教学流程设计，学生在问题的引导下，可以开展积极的思维活动，通过探索，他们不仅仅获得了关于反比例函数图象的知识和技能，更重要的是感悟了数形结合的思想，积累了画函数图象的经验，这对以后学习其它函数更有意义。