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《义务教育语文课程标准》（2011版）中指出：“在语文学习过程中，让学生具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验发展感受和理解的能力。”语文文学性文本阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本作者之间对话的过程。在中学语文文学性文本阅读教学中对学生阅读能力的培养特别重要，应将其放在语文教学目标的首位，让学生掌握科学的阅读方法，形成独立阅读的能力。本文就中学生文学性文本阅读能力的培养从学生、教材、教师、写作四个方面作初探。
一、以主体能动性培养阅读兴趣
《义务教育语文课程标准》（2011版）中明确提出，要把“培养学生的阅读能力、理解能力，获得自己独特的情感体验，并运用语言文字进行表达和交流的能力。”
这是语文教学的目标之一，但现在中学生的文本阅读能力低，这就要求语文教师应培养学生的阅读主体能动性：为继续培养学生的语感，让学生理解文本内容，能用普通话正确、流利、有感情地朗读;养成良好的阅读习惯，用上“圈、点、勾、画、注”等阅读方法，这训练了学生的阅读能力;培养学生自己制订阅读计划，广泛阅读各种读物，为学生储存了第一手阅读资源;让学生学会利用图书馆、网络搜集信息和资料，形成“小语文”（有关语文学科方面的字、词、句、段、篇等基础知识。）到“大语文”（教师引导学生走出课堂，走出语文课本，跨学科，向古今中外优秀科学文化知识学习）的拓展模式。
二、以教材资源激活阅读潜能
教材多为“文质兼美的典范文章”，它荟萃了古今中外的美文。“美是到处都有的，对于我们，不是缺少美，而是缺少发现。”教材资源包含着作者、文本和教科书编者的思想。文学性文本是学生学习的本源，文本内容既包含了语文学科知识，又蕴含着丰富的生活经验。凭借这一学习资源优势，在语文教学中，让学生品味和阅读经典文章，能培养学生的文学性文本阅读能力。
1.形象性
文学作品都是以文学形象为载体，反映出了作者的思想感情。如，教学朱自清的《背影》中，引导学生分析“刻画背影”（车站买橘）时的父亲时，先让学生充分读懂文本内容，然后在第6自然段中找出刻画父亲当时为我买橘时的一系列动词，让学生站在作者的角度，用“爸爸你是一位（）的父亲。”的句式描述这位父亲的形象，使学生在脑海中顿生出一位无怨无悔、爱子深切的慈父形象。
2.情感性
文学是人学，文学是人写的，文学是写人的，具有强烈的情感性的。刘勰的《文心雕龙》中“情以物迁，辞以情发”。教师在对文学性文本进行阅读教学中，除了唤起学生的生活经验外，还须调动学生的情感体验，展开想象的翅膀，再现和补充作品中的艺术空白。如，我在教学《背影》时，以“四影”为明线，即“引出背影”—“刻画背影”—“留念背影”—“再现背影”。而蕴藏在文章中的“四泪”即“傷心之泪”—“感动之泪”—“惜别之泪”—“怀念之泪”是本文的暗线。作者这种“双线式”的文思，使二者相伴而生，不可分离。我先让学生读懂课文内容，再让学生回忆自己的亲情故事，使学生从课内走向课外。
3.愉悦性
古希腊贺拉斯的“寓教于乐”教学原则就是要求文学艺术要根据不同的文本内容，培养学生不同的阅读鉴赏能力。如，李清照的《如梦令》，我让学生开门见山地从词牌名入手，揪住“梦”“沉醉”“兴尽”三个情态动词，说出此词的情感基调，这是一段美好而愉悦的回忆。再让学生细读词句，找出意象“暮日”“荷花”“鸥鹭”，品味意境，结合描写动词“误入”“争渡”“惊起”体会作者年轻时驾舟郊游，兴尽迷途的喜悦，醉态，让学生感受作品的美，从而提升了学生的文学性文本阅读能力。
三、以教师示范引领学生阅读能力发展
“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”作家的创作，总是由内而外的，即由客观现实感发而产生的内在情态。所以，在语文阅读教学过程中，教师要着重引导学生分析文本所表达出来的思想情感。如，我在教学王维的《使至塞上》时，理解“大漠孤烟直，长河落日圆。”一句时，先以重点字词“大”“长”突出境界的壮阔、无垠;“孤”、“直”突出其境的荒凉、凄清，人烟稀少;再结合诗句内容，从整体上领悟出这两句诗实则描绘出了一副苍凉、雄浑的“傍晚西域晚景图”的意境，从而传达出诗人内心孤苦、忧伤而又心胸豁达、壮阔的情怀，同时还流露出诗人对大自然，对家国的热爱和赞美之情。
四、注重读写结合，促阅读能力提升
要提高学生的阅读能力，必须做到读写结合。阅读，学生能直观感知文学作品，能丰富和积累学生的写作素材，是写作的源头活水，而写作又是阅读的高级阶段，更是促进阅读的动力，写作能使学生将自己的阅读素材内化为学生的高级产品—文章。在语文阅读教学过程中，我不仅重视培养学生的听、说能力，更重视培养学生的读、写能力。如，我在教学完朱自清的《背影》之后，要求学生练笔，以《我想对你说》写一个小片段，学生示例如下：
“我是我父母的心头宝。我似一朵圣洁的百合花，盛开在我家大花园里。父母的手掌一如既往地在我头顶撑起一把永不折叠的伞。我生活的港湾，总不会受到暴风雨地侵袭，洒满中天的‘爱之阳光’。自从我出生不久，由于经济的无奈，父母就将我托付给了爷爷奶奶，他们双双去了广州。我们彼此千盼万盼，也就是春节里痛苦的几日相聚。平日里，熬得不行了，我们就依靠手机，模糊地连哭带说地应付几句‘父母，我想对你们说……’。然而，去年这个不平凡的寒假里，父亲因病早早回家，到医院一查，肝癌晚期。天啊，老天怎么这么不公平！父亲在经过绝望地治疗下，与今年六月狠心地离我们而去了。今天，爸爸，我想对你说！”待这个孩子写完了，我先让其他的学生读（不给任何提示）。开始，读这段话的孩子表情一般，略微地流露出一点点难过和同情。接下来，我让作者上前台去读，一下子，她情难收留，嚎啕大哭，泪如泉涌。顷刻间，全班学生潸然泪下（先读文段的学生也一样）。过了一会儿，我再请其他同学读此文段，他们仍然泣不成声，心中有诉不尽的哀情。这充分说明，读写结合训练，能促进学生的语文阅读能力的发展。
总之，要提高中学生的文学性文本阅读能力，就要求语文教师在文学性文本阅读教学过程中，科学引导，让学生自觉主动，积极参与阅读实践活动，让学生形成自己的创造性阅读能力。
作者单位：重庆市巫溪县西宁初级中学校（405807）
一、以主体能动性培养阅读兴趣
《义务教育语文课程标准》（2011版）中明确提出，要把“培养学生的阅读能力、理解能力，获得自己独特的情感体验，并运用语言文字进行表达和交流的能力。”
这是语文教学的目标之一，但现在中学生的文本阅读能力低，这就要求语文教师应培养学生的阅读主体能动性：为继续培养学生的语感，让学生理解文本内容，能用普通话正确、流利、有感情地朗读;养成良好的阅读习惯，用上“圈、点、勾、画、注”等阅读方法，这训练了学生的阅读能力;培养学生自己制订阅读计划，广泛阅读各种读物，为学生储存了第一手阅读资源;让学生学会利用图书馆、网络搜集信息和资料，形成“小语文”（有关语文学科方面的字、词、句、段、篇等基础知识。）到“大语文”（教师引导学生走出课堂，走出语文课本，跨学科，向古今中外优秀科学文化知识学习）的拓展模式。
二、以教材资源激活阅读潜能
教材多为“文质兼美的典范文章”，它荟萃了古今中外的美文。“美是到处都有的，对于我们，不是缺少美，而是缺少发现。”教材资源包含着作者、文本和教科书编者的思想。文学性文本是学生学习的本源，文本内容既包含了语文学科知识，又蕴含着丰富的生活经验。凭借这一学习资源优势，在语文教学中，让学生品味和阅读经典文章，能培养学生的文学性文本阅读能力。
1.形象性
文学作品都是以文学形象为载体，反映出了作者的思想感情。如，教学朱自清的《背影》中，引导学生分析“刻画背影”（车站买橘）时的父亲时，先让学生充分读懂文本内容，然后在第6自然段中找出刻画父亲当时为我买橘时的一系列动词，让学生站在作者的角度，用“爸爸你是一位（）的父亲。”的句式描述这位父亲的形象，使学生在脑海中顿生出一位无怨无悔、爱子深切的慈父形象。
2.情感性
文学是人学，文学是人写的，文学是写人的，具有强烈的情感性的。刘勰的《文心雕龙》中“情以物迁，辞以情发”。教师在对文学性文本进行阅读教学中，除了唤起学生的生活经验外，还须调动学生的情感体验，展开想象的翅膀，再现和补充作品中的艺术空白。如，我在教学《背影》时，以“四影”为明线，即“引出背影”—“刻画背影”—“留念背影”—“再现背影”。而蕴藏在文章中的“四泪”即“傷心之泪”—“感动之泪”—“惜别之泪”—“怀念之泪”是本文的暗线。作者这种“双线式”的文思，使二者相伴而生，不可分离。我先让学生读懂课文内容，再让学生回忆自己的亲情故事，使学生从课内走向课外。
3.愉悦性
古希腊贺拉斯的“寓教于乐”教学原则就是要求文学艺术要根据不同的文本内容，培养学生不同的阅读鉴赏能力。如，李清照的《如梦令》，我让学生开门见山地从词牌名入手，揪住“梦”“沉醉”“兴尽”三个情态动词，说出此词的情感基调，这是一段美好而愉悦的回忆。再让学生细读词句，找出意象“暮日”“荷花”“鸥鹭”，品味意境，结合描写动词“误入”“争渡”“惊起”体会作者年轻时驾舟郊游，兴尽迷途的喜悦，醉态，让学生感受作品的美，从而提升了学生的文学性文本阅读能力。
三、以教师示范引领学生阅读能力发展
“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”作家的创作，总是由内而外的，即由客观现实感发而产生的内在情态。所以，在语文阅读教学过程中，教师要着重引导学生分析文本所表达出来的思想情感。如，我在教学王维的《使至塞上》时，理解“大漠孤烟直，长河落日圆。”一句时，先以重点字词“大”“长”突出境界的壮阔、无垠;“孤”、“直”突出其境的荒凉、凄清，人烟稀少;再结合诗句内容，从整体上领悟出这两句诗实则描绘出了一副苍凉、雄浑的“傍晚西域晚景图”的意境，从而传达出诗人内心孤苦、忧伤而又心胸豁达、壮阔的情怀，同时还流露出诗人对大自然，对家国的热爱和赞美之情。
四、注重读写结合，促阅读能力提升
要提高学生的阅读能力，必须做到读写结合。阅读，学生能直观感知文学作品，能丰富和积累学生的写作素材，是写作的源头活水，而写作又是阅读的高级阶段，更是促进阅读的动力，写作能使学生将自己的阅读素材内化为学生的高级产品—文章。在语文阅读教学过程中，我不仅重视培养学生的听、说能力，更重视培养学生的读、写能力。如，我在教学完朱自清的《背影》之后，要求学生练笔，以《我想对你说》写一个小片段，学生示例如下：
“我是我父母的心头宝。我似一朵圣洁的百合花，盛开在我家大花园里。父母的手掌一如既往地在我头顶撑起一把永不折叠的伞。我生活的港湾，总不会受到暴风雨地侵袭，洒满中天的‘爱之阳光’。自从我出生不久，由于经济的无奈，父母就将我托付给了爷爷奶奶，他们双双去了广州。我们彼此千盼万盼，也就是春节里痛苦的几日相聚。平日里，熬得不行了，我们就依靠手机，模糊地连哭带说地应付几句‘父母，我想对你们说……’。然而，去年这个不平凡的寒假里，父亲因病早早回家，到医院一查，肝癌晚期。天啊，老天怎么这么不公平！父亲在经过绝望地治疗下，与今年六月狠心地离我们而去了。今天，爸爸，我想对你说！”待这个孩子写完了，我先让其他的学生读（不给任何提示）。开始，读这段话的孩子表情一般，略微地流露出一点点难过和同情。接下来，我让作者上前台去读，一下子，她情难收留，嚎啕大哭，泪如泉涌。顷刻间，全班学生潸然泪下（先读文段的学生也一样）。过了一会儿，我再请其他同学读此文段，他们仍然泣不成声，心中有诉不尽的哀情。这充分说明，读写结合训练，能促进学生的语文阅读能力的发展。
总之，要提高中学生的文学性文本阅读能力，就要求语文教师在文学性文本阅读教学过程中，科学引导，让学生自觉主动，积极参与阅读实践活动，让学生形成自己的创造性阅读能力。
作者单位：重庆市巫溪县西宁初级中学校（405807）