现代教育评价中的学业评价，主要目的是为了获得客观反映学生前一阶段学习状况及其问题或困难的诊断结果，帮助学生认识自身学习状况及其问题或困难成因，以便改进并达成有效学习——这也是ACTS学业评价技术与理论核心目的之一。
　　现代教育评价，是以第四代教育评价和多元综合教育评价为核心的教育评价体系，不同于历史上其他教育评价体系——测量（第一代教育评价）、描述（第二代教育评价）、判断（第三代教育评价）的三代教育评价体系。第四代教育评价是基于认知建构理论、认知诊断理论等的形成性评价、过程性评价、诊断性评价。在学业评价方面，其核心不同于过去的以“知识”为核心的三代评价，而是以“认知”为核心的测量与评价，重在解决认知的形成、过程和诊断问题，以改进学习和教学。
　　与传统的“知识点”测量（第一代）、“知识→技能”测量评价（第二代）、“知识→能力”测量评价（第三代）不同，基于第四代教育评价理论的ACTS学业评价技术，采用“知识、技能、能力”→“过程、方法、策略” “情感、态度、价值观”的测量评价结构，同时关注到“知识、认知、思维”等方面的测量。这种新型测量评价技术，为提高命题内涵、质量以及灵活度，提供了新型的理论指导和技术支持。
　　根据ACTS学业评价理论和技术，教育评价的诊断功能，可以通过多种方式实现。其中方式之一是可以通过命制带有认知诊断作用的“诊断性试题”，来实现对学生学习、教师教学的认知诊断。
　　“诊断性试题”能检测出教与学的结果，还能诊断出教与学的过程，如何命制诊断性试题呢？
　　改变试题命制角度，诊断学生学习知识的认知类型
　　根据认知建构理论和教育目标分类理论，不同的知识具有不同的属性和结构；而对同一个知识点的认知也有不同的认知向度和梯度。
　　在具体命制试题时，可以根据认知向度和梯度改变试题的命制角度和考核方法，获取不同学生对所学知识的不同认知向度和认知梯度，了解学生对不同知识的认知类型，从而诊断学生在掌握知识上的问题、困难和成因。
　　比如：学生在五年级学习了《相遇问题》，虽然相对于简单的行程问题来说，相遇问题更为复杂，但也是利用行程问题的基本数量关系“速度×时间=路程”来解决问题的，在解决实际问题中去理解并构建“路程、时间、速度”三者的关系更有利于学生的理解。这一内容的测评点有三个：教师有没有理解教材编排意图？学生有没有理解路程、时间和速度的关系？学生解决问题是“记忆 套用”还是“理解 应用”？
　　设计的题目是“甲乙两人从A、B两地同时出发，相向而行，甲每小时行20千米，乙每小时行18千米，3小时后相遇。（1）A、B两地相距多少千米？（2）相遇时，甲比乙多行了多少千米？”第（1）问是常见的练习内容，第（2）问不是常见的练习内容。全区四年级学生参考人数6210人，第（1）问无一人出错。第（2）问出错的一共有120人，占全区参考人数的1.9%，相对集中在少数班级。这是否意味着部分班级的教学存在一定问题呢？
　　对调阅的试卷进行分析，发现某班有一部分学生的第（2）问没有作答。该班37人，第（2）问列式错误或者未作解答的有6人。
　　第（1）问学生能依次计算出甲、乙所行的路程，然后求出路程之和也就是两地距离。第（2）问甲比乙多行多少千米，把甲行的路程减去乙行的路程即可，且计算简单。变求甲乙所行路程的和为求甲乙所行路程之差，换一个角度提问，学生为什么就出现问题了呢？
　　一是教师可能没有理解教材编排意图，教学目标偏重于根据数量关系进行计算。
　　二是该班在练习指导上可能存在记题型、套数量关系式的现象，因为出错的学生在解决问题的过程中，不知道算式“20×3”“18×3”求的是什么？
　　学生没有理解路程、时间和速度的关系，在分析和表达时不能应用“文、图、式”进行解释。