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当前，不少教师都在努力践行新课程，运用“自主、合作、探究”的教学模式进行教学，并收到了一定的教学效果。但有一些做法，引起了笔者几点思考：
一、探究性学习与接受性学习之间的关系应是相辅相成的
接受性学习是在接受他人知识过程中获得经验；探究性学习是在探索、深究、创造的过程中获得经验。强调探索（多方寻找答案，解决疑难）、追究（追问根由，追查原因责任）更侧重于对“未知事物”的了解与认识。
从教育心理学的角度看，学习可以分成三个层次：一是概念的学习，通过概念来了解事物之间的联系；二是规则的学习，懂得概念与概念之间的联系；三是问题解决的学习，即运用概念和规则来解决实际问题。语文探究性学习主要应是第三个层次的学习，即发展、运用语文基础知识来解决实际问题的能力。
如：教学“比喻、拟人”等修辞手法，就没有必要组织探究它的定义概念了，而应组织讨论：运用这些已掌握的“比喻、拟人”的概念去探究本段文字运用了哪几种修辞方法，为什么要用这种方法，它用在这里有什么好处，你能否运用这种修辞方法写一句话或一段话等。
另外，像文言文中的字、词、句法等都宜进行接受性学习。
简言之，在语文教学中，概念、规则、基础知识等适宜进行接受性学习；需要运用概念、规则等去解决问题时，则宜采用探究性学习为主，从而达到语文学习之目的。具体采用何种教学方法，应据教材内容而定。
二、薄弱学校教学应以有意义的接受性学习为主
在听课中，笔者发现一个普遍现象：教师提出的探究性问题总是由固定的几个成绩好的学生来回答，分组讨论中，也总是个别学生发言、表演，大部分学生是看客，或一言不发，或不知所措，或人云亦云，甚至有的搞小动作、嘻闹。课下问几个学生为什么不举手，答曰：“我不会！”
一位教师导课后，出示了几道讨论题，让每组选取一个代表发言，结果答案惊人的一致且全部正确。课下听课教师询问一个小组代表，开始他不开口，最后才说：“是老师让我这么说的。”哦，原来是“表演”给听课老师的。
另一位教师教一篇文言文，用11分钟讲解第一段，其余部分组织学生用刚才的方法，自己提出问题，再通过讨论、探究解决问题。学生无精打采，积极性明显不高。快下课了，教师几次询问：“你们提出了哪些问题，都找到答案了吗？”而学生低头伏在桌上无一人举手。铃声响了，一堂课就这么过去了。
勿庸置疑，教师都在努力尝试运用探究性教学的方法，但却为“探究”而“探究”，不仅浪费时间、耗费精力,盲目追求前沿，还造成课堂效率低下，完不成教学任务等现象。
造成上述问题的一个重要原因是：教师没有根据边远农村学生视野狭窄、素质相对较差这一事实（成绩好的都流入县、市属学校）进行教学，而是为了追求“探究性学习”，而违背了“因材施教”这一基本原则。所以，笔者认为，探究性学习应以学生素质水平为依据。
三、探究性学习中的小组结构应该是多样化组合
课堂教学中，指导学习运用的探究方法有很多种，如：问题探究法、情境探究法等，而教师运用最多的是自主探究法和合作探究法。
自主探究法要求给学生充分自学的时间，让学生自己去读书、去感悟、去探究，强化学生的自主意识阅读。正如鲁迅所说：“读书要自己思索，自己做主”。在阅读中，要让学生自己发现、提出问题，再利用自己掌握的知识、经验去探究、解决所提出的问题。教师及时发现和肯定学生的探究收获，及时鼓励。这样，学生人人参与，都有话可说，平时不常发言的学生也有机会。运用这种方法，一般给学生的时间要充足，但教师要适当节制，适时点拨，防止无效耗费时间，影响进度。另一方面,它适宜解决非重、难点问题。
解决教学重、难点或综合整体性问题时，一般可采用合作探究的学习方法，或分小组或全班集体合作探究。合作探究小组的结构可以采取多种形式组成，如：
1. 同质分组：按成绩分好、中、差组。这种组合适合分层教学，教学中针对好、中、差生的程度，提出与之相适应的探究任务。
2. 异质分组：依优、中、差生混乱编组，这种分组的优点是可让优等生带动差生，避免整个小组无所事事，无从下手。
3. 结构分组：以座位前后左右为一组，这种组合便于组织，适合份量不重的探究性学习。
4. 自由分组：即根据学生的不同兴趣爱好分组，这种结构，适合选择多种探究题目的学习。
如：作文评改课，可采用异质分组法：将全班学生按优、中、差均匀搭配，分成若干小组，每组4人，每组确定一名记录人，集体讨论、评改分配给的作文（优点、不足、修改意见），然后小组代表汇报评改情况，执笔人根据小组评改意见写出二稿，将二稿各小组交换或交教师审阅。
合作探究小组的结构形式多样，多层次的探究活动既解决了合作学习形式的单一、时间久了没有新鲜感的问题，又为学生创设了互学、互补、互促的学习氛围，极大地激发了学生的探究兴趣，调动了学生的学习积极性。让学生在合作中竞争，在交流中发展，在探究中提高，就一定会提高课堂教学的效果。
一、探究性学习与接受性学习之间的关系应是相辅相成的
接受性学习是在接受他人知识过程中获得经验；探究性学习是在探索、深究、创造的过程中获得经验。强调探索（多方寻找答案，解决疑难）、追究（追问根由，追查原因责任）更侧重于对“未知事物”的了解与认识。
从教育心理学的角度看，学习可以分成三个层次：一是概念的学习，通过概念来了解事物之间的联系；二是规则的学习，懂得概念与概念之间的联系；三是问题解决的学习，即运用概念和规则来解决实际问题。语文探究性学习主要应是第三个层次的学习，即发展、运用语文基础知识来解决实际问题的能力。
如：教学“比喻、拟人”等修辞手法，就没有必要组织探究它的定义概念了，而应组织讨论：运用这些已掌握的“比喻、拟人”的概念去探究本段文字运用了哪几种修辞方法，为什么要用这种方法，它用在这里有什么好处，你能否运用这种修辞方法写一句话或一段话等。
另外，像文言文中的字、词、句法等都宜进行接受性学习。
简言之，在语文教学中，概念、规则、基础知识等适宜进行接受性学习；需要运用概念、规则等去解决问题时，则宜采用探究性学习为主，从而达到语文学习之目的。具体采用何种教学方法，应据教材内容而定。
二、薄弱学校教学应以有意义的接受性学习为主
在听课中，笔者发现一个普遍现象：教师提出的探究性问题总是由固定的几个成绩好的学生来回答，分组讨论中，也总是个别学生发言、表演，大部分学生是看客，或一言不发，或不知所措，或人云亦云，甚至有的搞小动作、嘻闹。课下问几个学生为什么不举手，答曰：“我不会！”
一位教师导课后，出示了几道讨论题，让每组选取一个代表发言，结果答案惊人的一致且全部正确。课下听课教师询问一个小组代表，开始他不开口，最后才说：“是老师让我这么说的。”哦，原来是“表演”给听课老师的。
另一位教师教一篇文言文，用11分钟讲解第一段，其余部分组织学生用刚才的方法，自己提出问题，再通过讨论、探究解决问题。学生无精打采，积极性明显不高。快下课了，教师几次询问：“你们提出了哪些问题，都找到答案了吗？”而学生低头伏在桌上无一人举手。铃声响了，一堂课就这么过去了。
勿庸置疑，教师都在努力尝试运用探究性教学的方法，但却为“探究”而“探究”，不仅浪费时间、耗费精力,盲目追求前沿，还造成课堂效率低下，完不成教学任务等现象。
造成上述问题的一个重要原因是：教师没有根据边远农村学生视野狭窄、素质相对较差这一事实（成绩好的都流入县、市属学校）进行教学，而是为了追求“探究性学习”，而违背了“因材施教”这一基本原则。所以，笔者认为，探究性学习应以学生素质水平为依据。
三、探究性学习中的小组结构应该是多样化组合
课堂教学中，指导学习运用的探究方法有很多种，如：问题探究法、情境探究法等，而教师运用最多的是自主探究法和合作探究法。
自主探究法要求给学生充分自学的时间，让学生自己去读书、去感悟、去探究，强化学生的自主意识阅读。正如鲁迅所说：“读书要自己思索，自己做主”。在阅读中，要让学生自己发现、提出问题，再利用自己掌握的知识、经验去探究、解决所提出的问题。教师及时发现和肯定学生的探究收获，及时鼓励。这样，学生人人参与，都有话可说，平时不常发言的学生也有机会。运用这种方法，一般给学生的时间要充足，但教师要适当节制，适时点拨，防止无效耗费时间，影响进度。另一方面,它适宜解决非重、难点问题。
解决教学重、难点或综合整体性问题时，一般可采用合作探究的学习方法，或分小组或全班集体合作探究。合作探究小组的结构可以采取多种形式组成，如：
1. 同质分组：按成绩分好、中、差组。这种组合适合分层教学，教学中针对好、中、差生的程度，提出与之相适应的探究任务。
2. 异质分组：依优、中、差生混乱编组，这种分组的优点是可让优等生带动差生，避免整个小组无所事事，无从下手。
3. 结构分组：以座位前后左右为一组，这种组合便于组织，适合份量不重的探究性学习。
4. 自由分组：即根据学生的不同兴趣爱好分组，这种结构，适合选择多种探究题目的学习。
如：作文评改课，可采用异质分组法：将全班学生按优、中、差均匀搭配，分成若干小组，每组4人，每组确定一名记录人，集体讨论、评改分配给的作文（优点、不足、修改意见），然后小组代表汇报评改情况，执笔人根据小组评改意见写出二稿，将二稿各小组交换或交教师审阅。
合作探究小组的结构形式多样，多层次的探究活动既解决了合作学习形式的单一、时间久了没有新鲜感的问题，又为学生创设了互学、互补、互促的学习氛围，极大地激发了学生的探究兴趣，调动了学生的学习积极性。让学生在合作中竞争，在交流中发展，在探究中提高，就一定会提高课堂教学的效果。