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语感是对语言文字的一种敏锐的具有想象性质的直觉整体感受，是对语言文字的悟性，是和形象思维紧密联系在一起的，受阅读个体的意识思想、生活经验所制约的一种对语言文字感悟的能力。语感能力是在长期的语言实践中逐渐形成的一种语言能力。因而，语感能力培养就是对学生把握语言文字的一种能力培养。
然而，英语语感能力培养面临着诸多问题，尤其是未能形成具有较强针对性、实践性和时效性的语感培养操作系统。因此，如何进行语感能力培养的研究，无论在理论层面还是在实践层面都是一个亟须解决的问题，它的解决途径和方法更有待于进一步探索与研究。
语感能力培养是英语教学的最终目的所在。这是由语言学科内部规律性和教学活动的内部规律性所决定的，这就意味着语言教学由面向作为物的工具转而面向作为人的学生，把学生放在主体地位，由此在使学生获得一种工具转而以语感为突破口提高学生整个文化心理素质，从而真正直接面向学生的成长和发展。要达到英语教学的终极目的，就应该始终把培养训练语感能力和语言习惯放在首位，把它作为教学的中心任务。
学生学习母语，早已具备的口语语感作基础，身处母语环境，心受母语濡染，大量成套的母语图式早已内化为学生的心理结构，因而，为母语语感能力的培养打下了坚实的基础。但中国人英语语感的养成则缺少了这先天的“语言习得机制”，而英语教学，借用汉语熟读成诵的这种极其有效的传统方法，就可弥补这先天的缺陷。在英语教学中，每单元选出一篇课文，强化多读，通过以读贯穿始终的五步阅读教学，使学生在读中感知、感悟、体验、培养、形成语感。
一、初读阶段：感知语感
初读，是指对文本语言符号在直观层次上的初步感观理解，对文本语感的初步感知，形成不完整或粗浅的意象，大体粗略了解主要内容。初读审题，找出课题中的关键词和中心词，边读边做记号，把不认识的单词圈出来查词典理解，并放在具体的语言环境中去解决。初读的重点是处理生词新句，寻疑存疑，初始感知语感。初读阶段可分为两部分：扫障碍知节段；听范读知文意。
（一）扫障碍知节段
让学生读通全文，解决生词，标注疑难处，标出节次段落，读读划划。核心是“问”，目的在于发现、提出问题，在无疑处有疑。阅读有了问题就要去解决，自己在读中解决问题就是最好的自学能力培养。此阶段，可穿插审题、背景介绍、激趣导入等。
（二）听范读知文意
在此阶段，教师要注重范读，让学生对语感初步感知。教师范读要读出感情，读出情趣，要读得感情充沛，抑扬顿挫，移情动容，以示范的作用去感染学生。学生跟着老师去阅读，无意识地感知语感。著名教育家叶圣陶认为，要“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”[1]，把文章中的神情理趣，在声调里曲曲传达出来，让学生耳与心谋，得到深切的了解。比如，在进行人教版NSEFC Book 1中“Anne’s Best Friend”教学时，可以由老师范读，或播放课文的配乐朗诵代替教师范读。在听读中，通过对简单词汇短语的理解（如crazy about everything， moonlight and flowers， spellbound， hold me entirely in their power等），让学生去感受少女安妮在战争的黑暗中对友谊、自然、和平以及未来的向往，逐步领会文章中的优美语言、画面和感情等，并引导学生进入与作者神气相通、心灵感应的境界，这样就为深入理解课文提供了条件，让学生在不经意中感受体会文本的语感，为下一步感悟语感打下基础。
二、诵读阶段：感悟语感
诵读，即朗读。它既是一种把书面语言用声音表达出来的言语活动，也是一种讲究吐字、表情、达意的艺术，因而，培养语感能力就必须在理解课文内容和语言形式的基础上进行。此阶段，教师可以要求学生反复朗读，对文章加以深入理解。
诵读是语感训练中很关键的一环，目的在于加深对课文思想内容的印象，为进一步理解课文打下基础。还可以要求学生再进一步阅读课文，一句一句地读，把每一句话都分清楚，尽量读懂每个词和每句话的意思，掌握一些关键词或短语有几种可能的解释，并理解在具体语言环境中的含义。读完全文，再回头想一想全文的段落结构、思想内容和写作顺序，从而触发学生感悟语感。诵读阶段也可分为两部分：引导揣摩理解；快速整体阅读。
（一）引导揣摩理解
诵读要引导学生眼到、口到、心到，调动全身心多种感官功能，这样对语言材料的感受才会准确、细腻、真切，从而获得审美感受而体悟语感。在诵读过程中应发挥教师的主导作用，根据实际或文章的特点采用各种方式引导学生有感情、有轻重、有节奏地投入诵读，让学生体悟语感。如课外阅读“The Gift of Life”（生命的馈赠）是一篇矛盾冲突异常激烈的记叙文。在教学时，教师可以让学生先理解诵读，再分组讨论，揣摩该如何表现文中小男孩决定用自己的生命挽救受伤小女孩这一激烈的矛盾，然后再组织一个小比赛，请几组学生起来分角色朗读，对读得好的同学给予奖励。教师适当引导，要求读出感情，注意角色语言的语气语调等，从而在分角色入情入境的朗读过程中，准确真切地体悟语感。
诵读是主体个性化行为，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。由此，我们应该尊重学生在阅读过程中的主体地位，给学生自主阅读的机会和时间，引导学生揣摩比较，努力做到以学生的心灵激活文本的言语，以文本的言语点燃学生的心灵，让每个学生都能通过阅读增强体悟语感的能力。叶圣陶先生说：“一篇作品读一两遍，未必理解得透，必须多揣摩。”[2]仍以“The Gift of Life”为例。这篇文章从记事的内容看，文章描述了战争中一个勇敢的小男孩为了挽救自己的朋友——一个受伤小女孩的生命，不惜牺牲自己的生命。那么，作者为什么不用“Friendship”（友谊）这种既通俗又明了的题目？从所记的情景来看，故事发生在越战时期，那么，作者为什么不用“A Boy in Vietnam War”（越战中的小男孩）这种更见凄切的标题？这就得让学生通过揣摩比较，深化理解，让学生个体真正感悟到原题的佳妙与不可更改的理由。 （二）快速整体阅读
快速整体阅读，教师要限定阅读时间，引导学生速读博览，逐步理解，感悟语感。从语言特点来讲，主体感知的语言并不是孤立零碎的单词符号，而是由词句段落所构成的篇章整体及其意义整体，阅读时，不必逐个破译每个单词符号代码，而利用与直觉思维相关的预见、猜测、期待的外在表现，活跃主体的直觉思维，而这种直觉思维就是语感的心理表现。陶渊明“好读书，不求甚解，每有会意，则欣然忘食”，其“不求甚解”指的就是简化了的阅览过程，“有会意”则是对篇章意义整体的准确把握。所以，培养学生的速读习惯，助其博览群书，广泛浏览，拓展阅读的范围，扩大学生的视野，丰富学生的感知对象，增加词汇、句式的储备，促进语言经验、知识向语言能力转化，从而加速感悟理解语感，为下一步体验语感打下基础。
三、品读阶段：体验语感
品读，指品味精思细读。它是根据学生各自审美心理和生活经验，发挥想象联想，细致地品味课文作品，让学生进一步把握语言文字的深层意义，充实、丰富、发展意象，让意象丰富起来，使阅读更具个性。要真正达到完全理解读懂课文的目的，就要读读想想，一字一语也不能放过，该回读就回读，该停则停下来认真思考，仔细品味，体验语感。品读阶段也分为两部分：细读释疑；品读内化。
（一）细读释疑
细读释疑，重点是解决在初读阶段所发现并提出但还未解决的问题。再仔细阅读想想，还有哪些问题没有解决，还有哪些问题没有寻找到答案。通过这一环节，千方百计去解答疑难，太难而自己不能解答就要善问，问老师，问同学，积极思考，最后真正弄懂，解决问题，养成勤思好问的执着探究精神和良好习惯。让学生在反复阅读解决疑问中，品味作品内容，体验语感。
（二）品读内化
品读内化，是让学生在品读中进一步深化理解课文内容，实现对语言所表达的情感内化，从而培养学生的语感能力。这一阶段，可教给内化品读的技巧，如语速、语调等，并提出内化品读的要求，以不断提高品读水平；可采用多种形式品读，如指名读、领读、分读、齐读、听范读、比赛读等，以避免反复阅读的枯燥乏味。
四、悟读阶段：培养语感
悟读是指深入体验品玩的阅读，是学生主体对文本意象品玩意识的升华，它是学生主体在意象重建中的灵感，是主体意识在品味过程中逐渐活跃起来，一步步更加鲜明，最终升华为高度自由的境界。在主体意识悟读升华过程中培育语感，培养语感能力。悟读阶段同样可分为两部分：实践迁移运用；想象联想延伸。
（一）实践迁移运用
让学生在感悟阅读中实践迁移运用，如模仿课文中的语言造句或说写一段话，或表演或复述等等。它是读懂和品读的升华，是精读的继续和发展延伸，是实践运用阶段。阅读课文，依照范文，根据要求仿写，学习写作技巧，学习写法。读写结合，培养良好的读写能力，在实践运用中培育语感。
（二）想象联想延伸
让学生在悟读中想象联想，浮想联翩，扩展延伸到课文作品、语言文字、课堂教学以外。想象总是伴随着情感而生，想象越丰富，情感则越丰富，而语感自然就会养成了。
在“Anne’s Best Friend”一课教学快结束时，教师问：同学们都没有经历过战争，请同学们想象一下战争是什么样子的。因为战争，失去了朋友，只能和日记做朋友，这又是怎样一种友谊？通过对课文的阅读，同学们可以尽情想象这段战争中的友情故事，并结合和平时期以及自身的友情经历，理解友谊的真正含义。这些都是很好的课外延伸，在不经意中培育了语感能力，为下一步形成语感能力打下基础。
五、熟读阶段：形成语感
这里的熟读，指的是熟读成诵，熟读到了背诵的程度。熟读是加强理解和记忆的主要途径。对课文的精美语言、精彩段落，如记人叙事，状物写景的精妙处读得滚瓜烂熟，这对开拓思路，丰富词汇，学习写作技巧都有不可低估的积极作用。在熟读吟诵中记取、储存积累语言，在熟读吟诵中潜移默化，受到感染和陶冶而形成语感。熟读阶段也可分为两部分：熟读成诵；积累运用。
（一）熟读成诵
教师在熟读成诵的过程中要发挥主导作用，引导学生眼、口、心、手四到，以调动全身心多种感官功能去朗朗诵读，根据实际或文章的特点，采用各种方式，教给各种熟读背诵的方法，如分层法、切块法、画面法等等，有感情、有轻重、有节奏地投入到熟读背诵中去，不断地对语言材料的记取储存，理解作品的意境和形象，获得情感的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶，从而获得语感的审美感受，自然而然地形成语感。
（二）积累运用
让学生纯熟地背诵课文，引导体验思想感情，以产生情感共鸣，达到内化积累语言的目的。郭沫若曾说过：儿时背下的书，像一个大冰山，放入肚子，随年龄增大，它会慢慢融化，一融化，可能是大财富了。[3]可见背诵的作用。语言经过背诵储存积累，形成语感，就变成为自己随时都可以运用的语言了。大量熟读背诵，不断储存积累，才可能会有输出表达。尤其是在我国这样一个英语语言环境十分匮乏，课外有声输入极少的情况下，大量不断输入储存积累英语语言，就尤为重要了。
总之，英语语感能力的培养形成离不开学生主体的实践，没有认知主体自觉的参与，长期反复诵读积累的过程，是根本不可能习得此能力的。只有通过长期有效的训练，在学生大脑中建立一种语感直觉、语言习惯，才能将有意识的语言知识、规则等变成无意识的感觉。通过大量不断的听、读、记、写、说，对学生的言语器官反复刺激训练，使学生大脑皮层的细胞之间逐渐构成牢固稳定的联系系统，才能形成语言感受能力，而这种语言感受能力也只有通过自身不断的大量实践才能实现。因而，英语教学要让学生最大限度利用一切英语学习的机会和因素，进行反复能动的语言实践，把语言还原到语言环境和生活情境中去学习运用，逐渐形成良好的语感能力。
参考文献：
[1] 陆敏. 浅析古诗词诵读教学法[J].现代语文（教学研究），2006（12）：72.
[2] 赵周霞. 阅读 实践 渗透——浅谈如何培养学生的语感[J].吉林教育（综合），2010（1/2）：85.
[3] 邓万红. 背诵——语文教学中不可轻视的环节[J].青海教育，2005（6）：21.
然而，英语语感能力培养面临着诸多问题，尤其是未能形成具有较强针对性、实践性和时效性的语感培养操作系统。因此，如何进行语感能力培养的研究，无论在理论层面还是在实践层面都是一个亟须解决的问题，它的解决途径和方法更有待于进一步探索与研究。
语感能力培养是英语教学的最终目的所在。这是由语言学科内部规律性和教学活动的内部规律性所决定的，这就意味着语言教学由面向作为物的工具转而面向作为人的学生，把学生放在主体地位，由此在使学生获得一种工具转而以语感为突破口提高学生整个文化心理素质，从而真正直接面向学生的成长和发展。要达到英语教学的终极目的，就应该始终把培养训练语感能力和语言习惯放在首位，把它作为教学的中心任务。
学生学习母语，早已具备的口语语感作基础，身处母语环境，心受母语濡染，大量成套的母语图式早已内化为学生的心理结构，因而，为母语语感能力的培养打下了坚实的基础。但中国人英语语感的养成则缺少了这先天的“语言习得机制”，而英语教学，借用汉语熟读成诵的这种极其有效的传统方法，就可弥补这先天的缺陷。在英语教学中，每单元选出一篇课文，强化多读，通过以读贯穿始终的五步阅读教学，使学生在读中感知、感悟、体验、培养、形成语感。
一、初读阶段：感知语感
初读，是指对文本语言符号在直观层次上的初步感观理解，对文本语感的初步感知，形成不完整或粗浅的意象，大体粗略了解主要内容。初读审题，找出课题中的关键词和中心词，边读边做记号，把不认识的单词圈出来查词典理解，并放在具体的语言环境中去解决。初读的重点是处理生词新句，寻疑存疑，初始感知语感。初读阶段可分为两部分：扫障碍知节段；听范读知文意。
（一）扫障碍知节段
让学生读通全文，解决生词，标注疑难处，标出节次段落，读读划划。核心是“问”，目的在于发现、提出问题，在无疑处有疑。阅读有了问题就要去解决，自己在读中解决问题就是最好的自学能力培养。此阶段，可穿插审题、背景介绍、激趣导入等。
（二）听范读知文意
在此阶段，教师要注重范读，让学生对语感初步感知。教师范读要读出感情，读出情趣，要读得感情充沛，抑扬顿挫，移情动容，以示范的作用去感染学生。学生跟着老师去阅读，无意识地感知语感。著名教育家叶圣陶认为，要“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”[1]，把文章中的神情理趣，在声调里曲曲传达出来，让学生耳与心谋，得到深切的了解。比如，在进行人教版NSEFC Book 1中“Anne’s Best Friend”教学时，可以由老师范读，或播放课文的配乐朗诵代替教师范读。在听读中，通过对简单词汇短语的理解（如crazy about everything， moonlight and flowers， spellbound， hold me entirely in their power等），让学生去感受少女安妮在战争的黑暗中对友谊、自然、和平以及未来的向往，逐步领会文章中的优美语言、画面和感情等，并引导学生进入与作者神气相通、心灵感应的境界，这样就为深入理解课文提供了条件，让学生在不经意中感受体会文本的语感，为下一步感悟语感打下基础。
二、诵读阶段：感悟语感
诵读，即朗读。它既是一种把书面语言用声音表达出来的言语活动，也是一种讲究吐字、表情、达意的艺术，因而，培养语感能力就必须在理解课文内容和语言形式的基础上进行。此阶段，教师可以要求学生反复朗读，对文章加以深入理解。
诵读是语感训练中很关键的一环，目的在于加深对课文思想内容的印象，为进一步理解课文打下基础。还可以要求学生再进一步阅读课文，一句一句地读，把每一句话都分清楚，尽量读懂每个词和每句话的意思，掌握一些关键词或短语有几种可能的解释，并理解在具体语言环境中的含义。读完全文，再回头想一想全文的段落结构、思想内容和写作顺序，从而触发学生感悟语感。诵读阶段也可分为两部分：引导揣摩理解；快速整体阅读。
（一）引导揣摩理解
诵读要引导学生眼到、口到、心到，调动全身心多种感官功能，这样对语言材料的感受才会准确、细腻、真切，从而获得审美感受而体悟语感。在诵读过程中应发挥教师的主导作用，根据实际或文章的特点采用各种方式引导学生有感情、有轻重、有节奏地投入诵读，让学生体悟语感。如课外阅读“The Gift of Life”（生命的馈赠）是一篇矛盾冲突异常激烈的记叙文。在教学时，教师可以让学生先理解诵读，再分组讨论，揣摩该如何表现文中小男孩决定用自己的生命挽救受伤小女孩这一激烈的矛盾，然后再组织一个小比赛，请几组学生起来分角色朗读，对读得好的同学给予奖励。教师适当引导，要求读出感情，注意角色语言的语气语调等，从而在分角色入情入境的朗读过程中，准确真切地体悟语感。
诵读是主体个性化行为，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。由此，我们应该尊重学生在阅读过程中的主体地位，给学生自主阅读的机会和时间，引导学生揣摩比较，努力做到以学生的心灵激活文本的言语，以文本的言语点燃学生的心灵，让每个学生都能通过阅读增强体悟语感的能力。叶圣陶先生说：“一篇作品读一两遍，未必理解得透，必须多揣摩。”[2]仍以“The Gift of Life”为例。这篇文章从记事的内容看，文章描述了战争中一个勇敢的小男孩为了挽救自己的朋友——一个受伤小女孩的生命，不惜牺牲自己的生命。那么，作者为什么不用“Friendship”（友谊）这种既通俗又明了的题目？从所记的情景来看，故事发生在越战时期，那么，作者为什么不用“A Boy in Vietnam War”（越战中的小男孩）这种更见凄切的标题？这就得让学生通过揣摩比较，深化理解，让学生个体真正感悟到原题的佳妙与不可更改的理由。 （二）快速整体阅读
快速整体阅读，教师要限定阅读时间，引导学生速读博览，逐步理解，感悟语感。从语言特点来讲，主体感知的语言并不是孤立零碎的单词符号，而是由词句段落所构成的篇章整体及其意义整体，阅读时，不必逐个破译每个单词符号代码，而利用与直觉思维相关的预见、猜测、期待的外在表现，活跃主体的直觉思维，而这种直觉思维就是语感的心理表现。陶渊明“好读书，不求甚解，每有会意，则欣然忘食”，其“不求甚解”指的就是简化了的阅览过程，“有会意”则是对篇章意义整体的准确把握。所以，培养学生的速读习惯，助其博览群书，广泛浏览，拓展阅读的范围，扩大学生的视野，丰富学生的感知对象，增加词汇、句式的储备，促进语言经验、知识向语言能力转化，从而加速感悟理解语感，为下一步体验语感打下基础。
三、品读阶段：体验语感
品读，指品味精思细读。它是根据学生各自审美心理和生活经验，发挥想象联想，细致地品味课文作品，让学生进一步把握语言文字的深层意义，充实、丰富、发展意象，让意象丰富起来，使阅读更具个性。要真正达到完全理解读懂课文的目的，就要读读想想，一字一语也不能放过，该回读就回读，该停则停下来认真思考，仔细品味，体验语感。品读阶段也分为两部分：细读释疑；品读内化。
（一）细读释疑
细读释疑，重点是解决在初读阶段所发现并提出但还未解决的问题。再仔细阅读想想，还有哪些问题没有解决，还有哪些问题没有寻找到答案。通过这一环节，千方百计去解答疑难，太难而自己不能解答就要善问，问老师，问同学，积极思考，最后真正弄懂，解决问题，养成勤思好问的执着探究精神和良好习惯。让学生在反复阅读解决疑问中，品味作品内容，体验语感。
（二）品读内化
品读内化，是让学生在品读中进一步深化理解课文内容，实现对语言所表达的情感内化，从而培养学生的语感能力。这一阶段，可教给内化品读的技巧，如语速、语调等，并提出内化品读的要求，以不断提高品读水平；可采用多种形式品读，如指名读、领读、分读、齐读、听范读、比赛读等，以避免反复阅读的枯燥乏味。
四、悟读阶段：培养语感
悟读是指深入体验品玩的阅读，是学生主体对文本意象品玩意识的升华，它是学生主体在意象重建中的灵感，是主体意识在品味过程中逐渐活跃起来，一步步更加鲜明，最终升华为高度自由的境界。在主体意识悟读升华过程中培育语感，培养语感能力。悟读阶段同样可分为两部分：实践迁移运用；想象联想延伸。
（一）实践迁移运用
让学生在感悟阅读中实践迁移运用，如模仿课文中的语言造句或说写一段话，或表演或复述等等。它是读懂和品读的升华，是精读的继续和发展延伸，是实践运用阶段。阅读课文，依照范文，根据要求仿写，学习写作技巧，学习写法。读写结合，培养良好的读写能力，在实践运用中培育语感。
（二）想象联想延伸
让学生在悟读中想象联想，浮想联翩，扩展延伸到课文作品、语言文字、课堂教学以外。想象总是伴随着情感而生，想象越丰富，情感则越丰富，而语感自然就会养成了。
在“Anne’s Best Friend”一课教学快结束时，教师问：同学们都没有经历过战争，请同学们想象一下战争是什么样子的。因为战争，失去了朋友，只能和日记做朋友，这又是怎样一种友谊？通过对课文的阅读，同学们可以尽情想象这段战争中的友情故事，并结合和平时期以及自身的友情经历，理解友谊的真正含义。这些都是很好的课外延伸，在不经意中培育了语感能力，为下一步形成语感能力打下基础。
五、熟读阶段：形成语感
这里的熟读，指的是熟读成诵，熟读到了背诵的程度。熟读是加强理解和记忆的主要途径。对课文的精美语言、精彩段落，如记人叙事，状物写景的精妙处读得滚瓜烂熟，这对开拓思路，丰富词汇，学习写作技巧都有不可低估的积极作用。在熟读吟诵中记取、储存积累语言，在熟读吟诵中潜移默化，受到感染和陶冶而形成语感。熟读阶段也可分为两部分：熟读成诵；积累运用。
（一）熟读成诵
教师在熟读成诵的过程中要发挥主导作用，引导学生眼、口、心、手四到，以调动全身心多种感官功能去朗朗诵读，根据实际或文章的特点，采用各种方式，教给各种熟读背诵的方法，如分层法、切块法、画面法等等，有感情、有轻重、有节奏地投入到熟读背诵中去，不断地对语言材料的记取储存，理解作品的意境和形象，获得情感的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶，从而获得语感的审美感受，自然而然地形成语感。
（二）积累运用
让学生纯熟地背诵课文，引导体验思想感情，以产生情感共鸣，达到内化积累语言的目的。郭沫若曾说过：儿时背下的书，像一个大冰山，放入肚子，随年龄增大，它会慢慢融化，一融化，可能是大财富了。[3]可见背诵的作用。语言经过背诵储存积累，形成语感，就变成为自己随时都可以运用的语言了。大量熟读背诵，不断储存积累，才可能会有输出表达。尤其是在我国这样一个英语语言环境十分匮乏，课外有声输入极少的情况下，大量不断输入储存积累英语语言，就尤为重要了。
总之，英语语感能力的培养形成离不开学生主体的实践，没有认知主体自觉的参与，长期反复诵读积累的过程，是根本不可能习得此能力的。只有通过长期有效的训练，在学生大脑中建立一种语感直觉、语言习惯，才能将有意识的语言知识、规则等变成无意识的感觉。通过大量不断的听、读、记、写、说，对学生的言语器官反复刺激训练，使学生大脑皮层的细胞之间逐渐构成牢固稳定的联系系统，才能形成语言感受能力，而这种语言感受能力也只有通过自身不断的大量实践才能实现。因而，英语教学要让学生最大限度利用一切英语学习的机会和因素，进行反复能动的语言实践，把语言还原到语言环境和生活情境中去学习运用，逐渐形成良好的语感能力。
参考文献：
[1] 陆敏. 浅析古诗词诵读教学法[J].现代语文（教学研究），2006（12）：72.
[2] 赵周霞. 阅读 实践 渗透——浅谈如何培养学生的语感[J].吉林教育（综合），2010（1/2）：85.
[3] 邓万红. 背诵——语文教学中不可轻视的环节[J].青海教育，2005（6）：21.