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【摘要】小小的点拨，看似随意，实是教师专注聆听学生的发言，密切关注学生的思维动向，准确把握文本价值，以生为本，以学导教的教学机智与智慧所在。这样的“导”，实在是缺少不得！
【关键词】阅读教学；“导”；策略
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
要发挥好教师在阅读教学中的“导”，即指导、引领、点拨作用，使学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。另外，从小学生的学习能力和特征出发，也非常需要教师在阅读教学中给予指导、引领和点拨。
一、“导”有过程，还学于生
教师的“导”是为了学生的“学”。“导”的目的就在于促进学生的阅读实践、体验，提升学习质量和效果，而不是为了一个所谓的标准答案。阅读教学中，教师绝不能包办、替代学生的阅读实践，要充分展开学生的阅读体验、感悟，学生能自己弄懂的就放手让学生自己弄，能“放”则“放”。学生不能独立完成的，教师就“扶”一把，“拉”一把，引领学生到达“知识高地”“跳一跳摘到果子”，但这样的“引领”绝对不是牵木偶似的生拉硬拽，更不是把道理、概念一讲了之。如苏教版第十册《大江保卫战》中有一个典型的写作方法——点面结合。对于这种写作方法，学生在苏教版第八册《天鹅的故事》中已有过“初见”。但年级不同，对学生的要求也不同。
教学时，教师要言不烦，聚焦写法：“作者既写保大堤的群英图，又写其中的典型人物黄晓文，这是运用了什么写作手法呢？”当学生说出本文运用了点面结合的写作手法后，引领学生做深度思考，“那老师能不能把铁汉黄晓文拔铁钉的事例去掉呢？或者把官兵们大堤抢险这部分去掉？”一石激起千层浪，学生对话文本，积极体验、思考，发表自己的看法，充分展开交流：“这怎么行呢？如果去掉描写铁汉黄晓文拔铁钉的部分，就少了个大特写，读起来不够感人。”“官兵们大堤抢险这部分也不能去掉，光黄晓文一个人，怎么能取得抗洪救灾的胜利呢？”“既写群体抢险的场面，又写典型人物的表现，这样才能使人仿佛身临其境，也更能突出抗洪官兵的铁汉本色。”
接着，让学生说说“这种写作手法可运用在哪些场景描写中？”这一句不仅将读写相连接，还将语文学习由课堂引向生活，指向实践运用。学生说到了拔河比赛，说到了运动会，说到了大课间活 动……为后续的习作表达大开“写”路。
二、“导”贵有法，助力生长
苏教版第十二册中《孔子游春》一文，感悟“水是真君子”这句话的含义是学生学习的重点和难点所在。如何化抽象为形象呢？经过一番学情分析，教师找到了化解之道。其实，对于六年级的学生来说，水是最熟悉不过的事物，他们也了解水的一些特性，只要引导学生联系生活经验和阅读积累来理解，这个难点就能迎刃而解。果不其然，教学时指导学生运用此法来理解和表达，学生与先哲孔子心灵相通，达成了共识：
“水是生命之源，没有水就没有生命！因此，水是有德行的。”“水穿山岩，凿石壁，不管遇到什么艰难险阻，都要奔向大海，就像诗句所写那样，‘百川东到海，何时复西归’，它是有志向的！”“水是那么温柔，装到什么形状的容器里就变成什么形状，它会因为别人的需要而改变，它仿佛有情义。”“水能荡涤污垢，它能洗净万物，比如人们用水来洗衣、洗菜、洗鞋……水能去净污垢，干净他人，它的确善施教化。”
从学生的交流可以发现，学生运用教师指导的阅读方法，从已有的生活实际和知识储备出发，不仅理解了难句，感悟了“水”的品质，而且有理有据地进行表达，在理解能力和言语能力方面都获得了生长。
总之，在阅读教学中给予学生方法指导，不仅能化解学生阅读难点，还能使学生在课堂上有所获益和提高，举一反三，触类旁通，形成阅读能力，提升语文素养，获得该有的言语生长。
三、“导”有取向，促生建构
“閱读是学生的个性化行为”，同一篇课文，不同的读者有不同的理解和感悟，所谓“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”，说的就是这个道理。面对学生的多元解读，教师要在课堂上起到该有的价值引领作用，在课堂上绝不做“墙上芦苇”一边倒，要把握文本正确的价值取向，促使学生形成正确的人生观和价值观。当然，“学习是学生自我建构的过程”，当学生的价值取向发生偏差时，教师在尊重学生独特体验的同时，应果断智慧地进行点拨，通过学生自己的感悟实践建构正确的认知。因此，教师在备课时要认真细读每一篇课文，明确文本的价值取向，做到心中有数。《把我的心脏带回祖国》是苏教版第十一册的一篇课文，全文表现了波兰作曲家肖邦的爱国情操，讴歌了肖邦至死仍恋故土的爱国精神。在教学中，有学生认为“肖邦在波兰遭到欧洲列强瓜分之时离开自己的祖国，是缺乏爱国精神的表现”。顿时，全班学生议论纷纷，有不少学生表示赞同。教师随即从两方面加以点拨：（1）出示肖邦离开祖国前身体情况的小资料，让他们知道肖邦当时身患肺结核，如果留在战火纷飞的祖国，不仅不能保家卫国，而且会因为缺乏治疗而白白丧命。（2）留意肖邦在异国他乡所做的事情。课文3、4小节中的一些词语“跳”入学生眼帘，透过“悲愤欲绝”“日夜思念”“全部倾注”“彻夜作曲”这些文字，触摸到了肖邦火热的爱国心，学生对于肖邦的形象得以自我建构，文本的价值取向也得以“回归”。
又如在教学《彭德怀和大黑骡子》时，有学生认为“彭德怀太绝情，不应该把为革命立大功的大黑骡子杀了”。教师顺势点拨，“如果不杀骡，会有怎样的后果？请联系课文内容来答”。学生对话文本，沉潜文字，有了答案：“如果不杀，战士们就走不出草地，革命就没有了力量。”“部队已断粮了，不杀，谁都走不出草地；杀骡，能救战士的命。”“彭德怀是为了战士，为了部队的生存，为了保存革命力量，才忍痛割爱。”
一次小小的点拨，看似随意，实是教师专注聆听学生的发言，密切关注学生的思维动向，准确把握文本价值，以生为本，以学导教的教学机智与智慧所在。这样的“导”，实在是缺少不得！
（编辑：龙贤东）
【关键词】阅读教学；“导”；策略
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
要发挥好教师在阅读教学中的“导”，即指导、引领、点拨作用，使学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。另外，从小学生的学习能力和特征出发，也非常需要教师在阅读教学中给予指导、引领和点拨。
一、“导”有过程，还学于生
教师的“导”是为了学生的“学”。“导”的目的就在于促进学生的阅读实践、体验，提升学习质量和效果，而不是为了一个所谓的标准答案。阅读教学中，教师绝不能包办、替代学生的阅读实践，要充分展开学生的阅读体验、感悟，学生能自己弄懂的就放手让学生自己弄，能“放”则“放”。学生不能独立完成的，教师就“扶”一把，“拉”一把，引领学生到达“知识高地”“跳一跳摘到果子”，但这样的“引领”绝对不是牵木偶似的生拉硬拽，更不是把道理、概念一讲了之。如苏教版第十册《大江保卫战》中有一个典型的写作方法——点面结合。对于这种写作方法，学生在苏教版第八册《天鹅的故事》中已有过“初见”。但年级不同，对学生的要求也不同。
教学时，教师要言不烦，聚焦写法：“作者既写保大堤的群英图，又写其中的典型人物黄晓文，这是运用了什么写作手法呢？”当学生说出本文运用了点面结合的写作手法后，引领学生做深度思考，“那老师能不能把铁汉黄晓文拔铁钉的事例去掉呢？或者把官兵们大堤抢险这部分去掉？”一石激起千层浪，学生对话文本，积极体验、思考，发表自己的看法，充分展开交流：“这怎么行呢？如果去掉描写铁汉黄晓文拔铁钉的部分，就少了个大特写，读起来不够感人。”“官兵们大堤抢险这部分也不能去掉，光黄晓文一个人，怎么能取得抗洪救灾的胜利呢？”“既写群体抢险的场面，又写典型人物的表现，这样才能使人仿佛身临其境，也更能突出抗洪官兵的铁汉本色。”
接着，让学生说说“这种写作手法可运用在哪些场景描写中？”这一句不仅将读写相连接，还将语文学习由课堂引向生活，指向实践运用。学生说到了拔河比赛，说到了运动会，说到了大课间活 动……为后续的习作表达大开“写”路。
二、“导”贵有法，助力生长
苏教版第十二册中《孔子游春》一文，感悟“水是真君子”这句话的含义是学生学习的重点和难点所在。如何化抽象为形象呢？经过一番学情分析，教师找到了化解之道。其实，对于六年级的学生来说，水是最熟悉不过的事物，他们也了解水的一些特性，只要引导学生联系生活经验和阅读积累来理解，这个难点就能迎刃而解。果不其然，教学时指导学生运用此法来理解和表达，学生与先哲孔子心灵相通，达成了共识：
“水是生命之源，没有水就没有生命！因此，水是有德行的。”“水穿山岩，凿石壁，不管遇到什么艰难险阻，都要奔向大海，就像诗句所写那样，‘百川东到海，何时复西归’，它是有志向的！”“水是那么温柔，装到什么形状的容器里就变成什么形状，它会因为别人的需要而改变，它仿佛有情义。”“水能荡涤污垢，它能洗净万物，比如人们用水来洗衣、洗菜、洗鞋……水能去净污垢，干净他人，它的确善施教化。”
从学生的交流可以发现，学生运用教师指导的阅读方法，从已有的生活实际和知识储备出发，不仅理解了难句，感悟了“水”的品质，而且有理有据地进行表达，在理解能力和言语能力方面都获得了生长。
总之，在阅读教学中给予学生方法指导，不仅能化解学生阅读难点，还能使学生在课堂上有所获益和提高，举一反三，触类旁通，形成阅读能力，提升语文素养，获得该有的言语生长。
三、“导”有取向，促生建构
“閱读是学生的个性化行为”，同一篇课文，不同的读者有不同的理解和感悟，所谓“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”，说的就是这个道理。面对学生的多元解读，教师要在课堂上起到该有的价值引领作用，在课堂上绝不做“墙上芦苇”一边倒，要把握文本正确的价值取向，促使学生形成正确的人生观和价值观。当然，“学习是学生自我建构的过程”，当学生的价值取向发生偏差时，教师在尊重学生独特体验的同时，应果断智慧地进行点拨，通过学生自己的感悟实践建构正确的认知。因此，教师在备课时要认真细读每一篇课文，明确文本的价值取向，做到心中有数。《把我的心脏带回祖国》是苏教版第十一册的一篇课文，全文表现了波兰作曲家肖邦的爱国情操，讴歌了肖邦至死仍恋故土的爱国精神。在教学中，有学生认为“肖邦在波兰遭到欧洲列强瓜分之时离开自己的祖国，是缺乏爱国精神的表现”。顿时，全班学生议论纷纷，有不少学生表示赞同。教师随即从两方面加以点拨：（1）出示肖邦离开祖国前身体情况的小资料，让他们知道肖邦当时身患肺结核，如果留在战火纷飞的祖国，不仅不能保家卫国，而且会因为缺乏治疗而白白丧命。（2）留意肖邦在异国他乡所做的事情。课文3、4小节中的一些词语“跳”入学生眼帘，透过“悲愤欲绝”“日夜思念”“全部倾注”“彻夜作曲”这些文字，触摸到了肖邦火热的爱国心，学生对于肖邦的形象得以自我建构，文本的价值取向也得以“回归”。
又如在教学《彭德怀和大黑骡子》时，有学生认为“彭德怀太绝情，不应该把为革命立大功的大黑骡子杀了”。教师顺势点拨，“如果不杀骡，会有怎样的后果？请联系课文内容来答”。学生对话文本，沉潜文字，有了答案：“如果不杀，战士们就走不出草地，革命就没有了力量。”“部队已断粮了，不杀，谁都走不出草地；杀骡，能救战士的命。”“彭德怀是为了战士，为了部队的生存，为了保存革命力量，才忍痛割爱。”
一次小小的点拨，看似随意，实是教师专注聆听学生的发言，密切关注学生的思维动向，准确把握文本价值，以生为本，以学导教的教学机智与智慧所在。这样的“导”，实在是缺少不得！
（编辑：龙贤东）