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一、一个亟待纠正的长期存在的误解
在关于“基础与创新”问题的认识上一直存在_一种误解：中国学生基础知识扎实，创新精神及能力不足；美国学生基础不牢，但创新精神和能力很强。如果我们泛泛而谈倒也无所谓，但如果作为指导教育实践的某种“理论”的出发点则是值得商榷的。
实际上，如果没有扎实的基础知识和基本技能，没有严格的“专业训练”，可持续的、规模性创新是不可能的(偶尔的“创新”倒有可能)。没有基础的创新只能是空中楼阁和不切实际的幻想，只有具备了坚实的基础，才可能有高度的创新。古今中外特别是当代科学上的重大创新、发现无不证明了这一点。诺贝尔奖获得者，无论文理，都是“创新”的楷模(创新是根本，无创新就不能获此殊荣)，但他们几乎都经过严格的“专业”训练和具有扎实的基础知识和基本技能。记述l997年诺贝尔物理学奖获得者、华裔科学家朱禄文事迹的书《厚积薄发——朱棣文的科学风采》，其中的“厚积薄发”恰恰说明了“基础与创新”的关系问题。
那么，我们如何解释这样的现象：以所谓“基础知识扎实”著称的中国学生却鲜有创新的表现，而“基础不牢”的美国学生却多有创新?问题出在哪里呢?对这一现象，我们的认识有两点：第一，从心理学角度看，扎实的基础只是创新的必要条件，而不是充分条件，它只提供了创新的潜在性与可能性，并不必然导致创新的产生。因为，制约人们创新的因素十分复杂，如从社会学角度看，外在的社会环境及特定的社会场域是创新能否得以实现的主要因素。因此，鲜有创新的中国学生必然缺失了某些“基础”和特定的社会条件，而多有创新的美国学生必有我们所缺乏的“基础”乃至社会条件。
第二，不是所有基础都能导向于创新，有些基础虽然很扎实，但与创新无关，只有那些“创新取向(导向于创新)”的基础才有可能孕育出创新。美国学生的所谓“基础不牢”的“基础”恰是我们过去引以自豪的由死记硬背、机械训练而得到的“死的知识”，这些基础与创新毫无关系：而他们赖以创新的重要“基础”，诸如反思和怀疑批判、独立思考的精神，以及搜寻信息、动手操作等实践能力则是从小得以培养，并且贯穿于学校教育始终。而这些导向于创新的基础，又恰恰是我们所缺少的。可见，那种关于美国学生基础不牢却多有创新的想法，那种以为不要基础也能有创新的观点是极其有害的。因此，问题的关键不是要不要基础的问题，而是什么才是新课程倡导的创新精神与能力的基石出，即基础的构成问题。
二、创新取向的基础的构成
我们认为，当前各科教学中要培养学生的创新精神和实践能力，必须坚决摒弃过去那种由死记硬背、机械训练而得到的僵硬的毫无价值的基础，重新设定和培育新的基础。它至少包括三个层面一是精神层面，二是知识与技能层面，三是学习习惯和方式方法层面。
一是精神层面：培养学生具有“人文精神”和“科学精神”，培养学生追求真理、实事求是的精神，精心呵护、培养学生的自由及自主、独立思考、反思和怀疑批判的精神，以及热爱探索、热爱学习的情感。
毫无疑问，科学精神，特别是与人文相融相通、不相对立的、具有“人文精神”的科学精神是创新的首要基础。关于科学精神的实质是一个见仁见智的问题，笔者比较赞同这样的观点科学精神是追求真理和捍卫真理的伟大理性精神，是崇尚怀疑和批判的创新的进取精神，不以任何权威为标准，是反思的、批判的、变革的、怀疑的精神。简而言之，就是追求真理、实事求是的精神，其实质是一种理性精神。而人文精神则是一种建立在对人之所以为人的哲学反思基础之上的批判态度和批判精神，即一种自由精神。科学与人文是内在统一的，我们要培养学生具有的科学精神，实质上是具有“人文精神”的科学精神，即自由精神，具体而言，就是追求真理、实事求是、不畏强权、为真理而献身的精神，自由、自主、独立思考、反思和怀疑批判的精神以及不计功利、热爱学习的情感。
科学精神对于创新尤为重要。科学精神内在地包含着创新的冲动和特质，因此创新的前提就是对真理不断追求的冲动，是自由的思索、自主与独立思考以及对定论的怀疑和对权威的挑战。没有这样的精神和表现，就不会有丝毫的创新。当然，这种对真理进行不断探索的科学精神应当是“非功利”的，即不能把科学变成牟取个人或小集团利益的工具，而应作为造福民族与人类的崇高准则。否则，这种所谓的创新极易可能产生重大的负面影响，也不利于真正的可持续的创新的发展。
行笔至此，笔者不禁感慨良多，因为中国传统中的伦理型文化，是用来求善，用来处理“关系”的，其主流层面鲜有求真的因子，更是难以理解“为科学而科学”的精神实质。
这种文化强调稳定，封闭保守，贬抑变化，忽视反思、批判与创新。其学习方式中的教师权威化、专制化，学生被动接受、死记硬背经典等取向与这种文化如出一辙。更为遗憾的是，在现代文学史上熠熠生辉的一批大师，后来因各种原因而逐渐丧失了科学精神，特别是其中的自由、自主、独立思考、反思和怀疑批判的精神而在创作上几无创新和新的突破，成为今人研究的独特的“人文现象”。从这个意义上讲，对于创新而言，科学精神比知识更为重要、更为根本，因为这些大师们无一不是学富五车、才高八斗的文化巨匠，从来不缺“知识”，缺的仅仅是实事求是、不计利害得失的科学精神。
因此，在今天这样一个功利影响很大的时代，我们亟待培养学生的科学精神，更应当是非功利的科学精神，它“包含着独立思考、怀疑批判的精神，包含着不畏强权、为真理而献身的精神，包含着为科学而科学的精神，所有这一切，实际上都是自由的精神。弘扬科学精神，首先是弘扬自由的精神”，它还包含着培养学生非功利的、从心底里生出的热爱学习、热爱探究的情感。
我们欣喜地看到，新课程已充分意识到要从小培养学生的这种科学精神，尤其是独立思考、反思和怀疑批判的精神，追求真理、勇于探索的精神。
二是知识与技能层面：让学生掌握必备的、有价值的基础知识和有利于他们终身学习、可持续发展的基本技能和能力。
“知识就是力量”这句名高一点也不过时。知识，特别是系统知识对于人的发展的重要价值是不言而喻的。知识是人类认识世界、改造世界的物质和精神力量，也是学生认识世界的基础。知识是文化的载体，其中镌刻着人类的思维方式、情感模式，特定民族、国家的知识还是这个民族、国家的象征与标志。而文化是人的“第二自然”，人本质上是“文化存在”人只有在创造文化的活动中才成为真正意义上的人，也只有在文化活动中，人 才能获得真正的自由。因此，每个个体首先必须通过掌握一定的知识而融入到这种文化中去，必须通过学习知识而与这种文化同化，才能最终成长为人，也才能最终有所生成、有所创新，在不断的创新中完成人的自我塑造。
学校课程中所包含的知识是经过教育者的精心筛选、加工、组织，其结构、体系更趋合理与完善，是具有典范性、规范性、稳定性特征的文化，是学生发展最重要的资源。因此，没有对丰富知识的掌握，人的发展将受到极大限制。那种轻视基础知识与基本技能(能力)，以为只要学会探究、学会创新技法就能获得很好发展的观点是极其错误和极其有害的，它将误导一代人，误导整个国家与民族。
“知识就是力量”，毋庸置疑，关键是什么样的知识才有力量、才有价值。新课程理念下最有价值和力量的知识应当是能导向于创新的知识，而不是那些用来装饰门面的知识。根据现代认知心理学研究，知识可以分成三类-陈述性知识(关于“是什么”的知识)、程序性知识(关于“怎么做”的知识)、策略性知识(用于调控自身认知过程的知识)。
事实上，现代认知心理学的这项研究为新课程的“知识观”消解了知识与技能(能力)的二元对立，将知识与技能(能力)融为一体。因为，知识要发挥应有的力量，尤其是要导向于创新，光有陈述性知识还远远不够，知识必须在人的智慧操作使用中，必须依赖强有力的技能与能力才能实现；而程序性知识则关乎动作技能、智慧技能，策略性知识则涉及这些技能与能力的运用问题。因此，新课程要求的“知识”内在地与技能(能力)融为一体。在当前“创新本位”价值取向影响下，新课程更重视程序性知识与策略性知识，尤其要充分发挥策略性知识在培养创新人才的教育中的重要价值。具体讲，就是要突出“思考与思维的技能”这类知识的教学，尤其是思考与思维的“不确定性与多元性”应当成为教学的重中之重。因为，思考与思维的“不确定性与多元性”能够祛除“功能固着”，这恰恰是创新的前提。现代制度化的学校教育由于“文化”的强大的塑造力量有把人“动物化”的危险，即让学生思考与思维“固化的危险”，因为学生从一生下来，尤其是进入学龄期，就被迫为所有领域中的先已存在的规范所引导，逐步会丧失“探究的天性与冲动”。事实上，这种危险早已成了新课程力求消解的弊端。
当然，强调程序性知识与策略性知识，丝毫不意味着淡化陈述性知识的教学。因为，许多陈述性知识也承载着认知性功能(即发展学生的认知素质)，更承载着价值性功能(发展学生的思想道德以及审美等素质)。价值性知识犹如“文化之船”上的舵，它引领着创新的方向，更引领着人类从“必然王国”走向“自由王国”。
三是学习习惯和方式方法层面：从小培养学生良好的学习习惯以及掌握“自主·合作·探究”的学习方式。
良好的学习习惯意味着学生在学习上具有一种内化的、稳定的、自动化的良好学习品质，它往往决定着学生的学习质量，当然也为创新奠定了必要的基础。良好的学习习惯包括许多方面，如学习时间的合理安排、课前预习与课后及时复习、认真做作业等。尽管这些学习习惯是学生进一步发展的基础，但它们并不一定必然导致创新行为。因为，这些习惯通常是我们传统意义上“好学生”的品质，而且通常以“接受”现成的东西为主，实践证明鲜有创新之表现。因此，导向于创新的学习习惯，除了这些必备的外显行为以外，当前更应当强调内隐的“思维习惯”的培养。对于创新，“思维习惯”尤为重要，创新首先意味着“思维”的突破与超越，即首先应具有不同寻常的思维，才有可能有创新。创新为本的“思维习惯”的培养，就是要创设各种自由宽松的氛围，努力培养学生敢于冲破各种现成的传统观念，不拘常规，经常作超功利的追问，作自由的思索、自主与独立的思考，作大胆的推论与猜测，不懈地探求真理。实际上，这些“思维习惯”也是众多科学家共同的思维品质，是他们赖以创新的基础，也是许多科学家特别强调的重要品质。以创新意识和实践能力培养为本的新课程就十分强调这种“思维习惯”，数理学科自不待言，就连语文这样的学科也以此为重，如在谈到“综合性学习的评价”时，强调“应着重考察学生的探究精神和创新意识。尤其要尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法，从不同角度，进行多样化的探究”。
除了上述良好学习习惯的培养以外，好的学习方式方法也很重要，它们是学生获得必备的知识与创新能力的工具，甚至就是学生创新素质的组成要素。基于培养具有创新意识的一代新人，新课程十分强调转变学生的学习方式，由此确立了以“自主·合作·探究”为核心理念，以自主学习、合作学习、探究学习等为具体形式的学习方式。
关于上述学习方式的具体培养，已有许多文章加以阐述，但多半是仅仅局限在“方法论”的视域，把学习方式看成是“致知之法”，也就是获取知识以及培养能力的“方法”；只停留在“技术层面”上，只关注自主、合作、探究的操作规程，关注运用中的技术和技巧。这与上述学习方式的内在本质是背道而驰的。因此，我们要超越技术，从“本体论意义”上充分认识上述学习方式的意义，这样才能为培养学生的创新精神奠定坚实的基础。
就“本体论意义”而言，自主学习的实质是学生主体性的彰显，个性的呈现，即学生以一个“主人”的身份，充分发挥主观能动性，以适合自己“个性”的方式，自己决定自己的学习，在学习过程中独立分析、独立思考、独立决定，并且对学习效果进行自我评价、自我控制。自主学习对于“人”的意义，对于学生成长为“人”的塑造作用，把学生培育成为独特的“他自己”具有“本体”价值。
合作学习表面上看是一种学习方式，其实质是人的社会性的本质体现，是人的生活方式的最主要层面。人是“社会性存在”，而社会性的基本层面是“合作”，人类正是通过合作，才建立了只属于人类的社会。因此，合作是人的基本属性和内在要求，合作的重要性就像空气与水对于人一样。合作学习则为学生在学校与课堂的生活提供了这种基本需要。这样看来，合作学习就不仅仅是一种学习方式，它还是学生的一种基本需要和天赋的人权，只不过这种天生的权利被长期的接受式学习所剥夺罢了。当前，在课堂教学中，不少教师对“合作学习”很少有深刻的本体论层面上的理解，仅仅从“技术”“方法”层面上看待合作学习，因此有了在课堂教学中随意插入一段合作“表演”，却不问合作的意义如何的做法，这只能导致“有形”而“无神”的结果。
探究性学习同样具有本体论意义。从本质上讲，探究首先是人类基本的存在和生存方式，是人的本质体现。探究、学习是人类固有的“天性”与“冲动”，只有在不断地探究中，人类才能持续探索、积累新的知识经验，不断提升人的境界。人类在探究中存在、发展，一旦停止了探究，人类将不复存在。一部人类发展的历史就是人类不断探究、学习的历史，人类正是在探究、学习中，不断摆脱动物性和物的束缚，主体性得到不断发展，理性得以不断提升，其存在和生存方式不断进化，直至从“必然王国”迈向“自由王国”。从这个意义上说，探究、学习是人的本真状态，是人的基本存在和生存方式，更是学生的天性。当前探究性学习中存在的为“研究性学习”而开展“研究性学习”，为展示某种课程及教学改革成果而开展“探究性学习”以及只重“形式”不重“实质”(尤其表现在某些活动数据的“捏造”上)等一些问题，无疑都是违背科学精神，与探究性学习背道而驰的。这样做，也许一部分学生能获得一些探究的“技能”或“技法”，甚至还能取得一些成果，但探究性学习的“根本精神”将会丧失，学生将会受到根本损害。因此，坚持真理、实事求是应成为当下探究性学习的首要价值取向。总之，只要探究性学习能成为学生的基本生存方式之一和人生态度、价值取向，就达到了该学习的目的。
在关于“基础与创新”问题的认识上一直存在_一种误解：中国学生基础知识扎实，创新精神及能力不足；美国学生基础不牢，但创新精神和能力很强。如果我们泛泛而谈倒也无所谓，但如果作为指导教育实践的某种“理论”的出发点则是值得商榷的。
实际上，如果没有扎实的基础知识和基本技能，没有严格的“专业训练”，可持续的、规模性创新是不可能的(偶尔的“创新”倒有可能)。没有基础的创新只能是空中楼阁和不切实际的幻想，只有具备了坚实的基础，才可能有高度的创新。古今中外特别是当代科学上的重大创新、发现无不证明了这一点。诺贝尔奖获得者，无论文理，都是“创新”的楷模(创新是根本，无创新就不能获此殊荣)，但他们几乎都经过严格的“专业”训练和具有扎实的基础知识和基本技能。记述l997年诺贝尔物理学奖获得者、华裔科学家朱禄文事迹的书《厚积薄发——朱棣文的科学风采》，其中的“厚积薄发”恰恰说明了“基础与创新”的关系问题。
那么，我们如何解释这样的现象：以所谓“基础知识扎实”著称的中国学生却鲜有创新的表现，而“基础不牢”的美国学生却多有创新?问题出在哪里呢?对这一现象，我们的认识有两点：第一，从心理学角度看，扎实的基础只是创新的必要条件，而不是充分条件，它只提供了创新的潜在性与可能性，并不必然导致创新的产生。因为，制约人们创新的因素十分复杂，如从社会学角度看，外在的社会环境及特定的社会场域是创新能否得以实现的主要因素。因此，鲜有创新的中国学生必然缺失了某些“基础”和特定的社会条件，而多有创新的美国学生必有我们所缺乏的“基础”乃至社会条件。
第二，不是所有基础都能导向于创新，有些基础虽然很扎实，但与创新无关，只有那些“创新取向(导向于创新)”的基础才有可能孕育出创新。美国学生的所谓“基础不牢”的“基础”恰是我们过去引以自豪的由死记硬背、机械训练而得到的“死的知识”，这些基础与创新毫无关系：而他们赖以创新的重要“基础”，诸如反思和怀疑批判、独立思考的精神，以及搜寻信息、动手操作等实践能力则是从小得以培养，并且贯穿于学校教育始终。而这些导向于创新的基础，又恰恰是我们所缺少的。可见，那种关于美国学生基础不牢却多有创新的想法，那种以为不要基础也能有创新的观点是极其有害的。因此，问题的关键不是要不要基础的问题，而是什么才是新课程倡导的创新精神与能力的基石出，即基础的构成问题。
二、创新取向的基础的构成
我们认为，当前各科教学中要培养学生的创新精神和实践能力，必须坚决摒弃过去那种由死记硬背、机械训练而得到的僵硬的毫无价值的基础，重新设定和培育新的基础。它至少包括三个层面一是精神层面，二是知识与技能层面，三是学习习惯和方式方法层面。
一是精神层面：培养学生具有“人文精神”和“科学精神”，培养学生追求真理、实事求是的精神，精心呵护、培养学生的自由及自主、独立思考、反思和怀疑批判的精神，以及热爱探索、热爱学习的情感。
毫无疑问，科学精神，特别是与人文相融相通、不相对立的、具有“人文精神”的科学精神是创新的首要基础。关于科学精神的实质是一个见仁见智的问题，笔者比较赞同这样的观点科学精神是追求真理和捍卫真理的伟大理性精神，是崇尚怀疑和批判的创新的进取精神，不以任何权威为标准，是反思的、批判的、变革的、怀疑的精神。简而言之，就是追求真理、实事求是的精神，其实质是一种理性精神。而人文精神则是一种建立在对人之所以为人的哲学反思基础之上的批判态度和批判精神，即一种自由精神。科学与人文是内在统一的，我们要培养学生具有的科学精神，实质上是具有“人文精神”的科学精神，即自由精神，具体而言，就是追求真理、实事求是、不畏强权、为真理而献身的精神，自由、自主、独立思考、反思和怀疑批判的精神以及不计功利、热爱学习的情感。
科学精神对于创新尤为重要。科学精神内在地包含着创新的冲动和特质，因此创新的前提就是对真理不断追求的冲动，是自由的思索、自主与独立思考以及对定论的怀疑和对权威的挑战。没有这样的精神和表现，就不会有丝毫的创新。当然，这种对真理进行不断探索的科学精神应当是“非功利”的，即不能把科学变成牟取个人或小集团利益的工具，而应作为造福民族与人类的崇高准则。否则，这种所谓的创新极易可能产生重大的负面影响，也不利于真正的可持续的创新的发展。
行笔至此，笔者不禁感慨良多，因为中国传统中的伦理型文化，是用来求善，用来处理“关系”的，其主流层面鲜有求真的因子，更是难以理解“为科学而科学”的精神实质。
这种文化强调稳定，封闭保守，贬抑变化，忽视反思、批判与创新。其学习方式中的教师权威化、专制化，学生被动接受、死记硬背经典等取向与这种文化如出一辙。更为遗憾的是，在现代文学史上熠熠生辉的一批大师，后来因各种原因而逐渐丧失了科学精神，特别是其中的自由、自主、独立思考、反思和怀疑批判的精神而在创作上几无创新和新的突破，成为今人研究的独特的“人文现象”。从这个意义上讲，对于创新而言，科学精神比知识更为重要、更为根本，因为这些大师们无一不是学富五车、才高八斗的文化巨匠，从来不缺“知识”，缺的仅仅是实事求是、不计利害得失的科学精神。
因此，在今天这样一个功利影响很大的时代，我们亟待培养学生的科学精神，更应当是非功利的科学精神，它“包含着独立思考、怀疑批判的精神，包含着不畏强权、为真理而献身的精神，包含着为科学而科学的精神，所有这一切，实际上都是自由的精神。弘扬科学精神，首先是弘扬自由的精神”，它还包含着培养学生非功利的、从心底里生出的热爱学习、热爱探究的情感。
我们欣喜地看到，新课程已充分意识到要从小培养学生的这种科学精神，尤其是独立思考、反思和怀疑批判的精神，追求真理、勇于探索的精神。
二是知识与技能层面：让学生掌握必备的、有价值的基础知识和有利于他们终身学习、可持续发展的基本技能和能力。
“知识就是力量”这句名高一点也不过时。知识，特别是系统知识对于人的发展的重要价值是不言而喻的。知识是人类认识世界、改造世界的物质和精神力量，也是学生认识世界的基础。知识是文化的载体，其中镌刻着人类的思维方式、情感模式，特定民族、国家的知识还是这个民族、国家的象征与标志。而文化是人的“第二自然”，人本质上是“文化存在”人只有在创造文化的活动中才成为真正意义上的人，也只有在文化活动中，人 才能获得真正的自由。因此，每个个体首先必须通过掌握一定的知识而融入到这种文化中去，必须通过学习知识而与这种文化同化，才能最终成长为人，也才能最终有所生成、有所创新，在不断的创新中完成人的自我塑造。
学校课程中所包含的知识是经过教育者的精心筛选、加工、组织，其结构、体系更趋合理与完善，是具有典范性、规范性、稳定性特征的文化，是学生发展最重要的资源。因此，没有对丰富知识的掌握，人的发展将受到极大限制。那种轻视基础知识与基本技能(能力)，以为只要学会探究、学会创新技法就能获得很好发展的观点是极其错误和极其有害的，它将误导一代人，误导整个国家与民族。
“知识就是力量”，毋庸置疑，关键是什么样的知识才有力量、才有价值。新课程理念下最有价值和力量的知识应当是能导向于创新的知识，而不是那些用来装饰门面的知识。根据现代认知心理学研究，知识可以分成三类-陈述性知识(关于“是什么”的知识)、程序性知识(关于“怎么做”的知识)、策略性知识(用于调控自身认知过程的知识)。
事实上，现代认知心理学的这项研究为新课程的“知识观”消解了知识与技能(能力)的二元对立，将知识与技能(能力)融为一体。因为，知识要发挥应有的力量，尤其是要导向于创新，光有陈述性知识还远远不够，知识必须在人的智慧操作使用中，必须依赖强有力的技能与能力才能实现；而程序性知识则关乎动作技能、智慧技能，策略性知识则涉及这些技能与能力的运用问题。因此，新课程要求的“知识”内在地与技能(能力)融为一体。在当前“创新本位”价值取向影响下，新课程更重视程序性知识与策略性知识，尤其要充分发挥策略性知识在培养创新人才的教育中的重要价值。具体讲，就是要突出“思考与思维的技能”这类知识的教学，尤其是思考与思维的“不确定性与多元性”应当成为教学的重中之重。因为，思考与思维的“不确定性与多元性”能够祛除“功能固着”，这恰恰是创新的前提。现代制度化的学校教育由于“文化”的强大的塑造力量有把人“动物化”的危险，即让学生思考与思维“固化的危险”，因为学生从一生下来，尤其是进入学龄期，就被迫为所有领域中的先已存在的规范所引导，逐步会丧失“探究的天性与冲动”。事实上，这种危险早已成了新课程力求消解的弊端。
当然，强调程序性知识与策略性知识，丝毫不意味着淡化陈述性知识的教学。因为，许多陈述性知识也承载着认知性功能(即发展学生的认知素质)，更承载着价值性功能(发展学生的思想道德以及审美等素质)。价值性知识犹如“文化之船”上的舵，它引领着创新的方向，更引领着人类从“必然王国”走向“自由王国”。
三是学习习惯和方式方法层面：从小培养学生良好的学习习惯以及掌握“自主·合作·探究”的学习方式。
良好的学习习惯意味着学生在学习上具有一种内化的、稳定的、自动化的良好学习品质，它往往决定着学生的学习质量，当然也为创新奠定了必要的基础。良好的学习习惯包括许多方面，如学习时间的合理安排、课前预习与课后及时复习、认真做作业等。尽管这些学习习惯是学生进一步发展的基础，但它们并不一定必然导致创新行为。因为，这些习惯通常是我们传统意义上“好学生”的品质，而且通常以“接受”现成的东西为主，实践证明鲜有创新之表现。因此，导向于创新的学习习惯，除了这些必备的外显行为以外，当前更应当强调内隐的“思维习惯”的培养。对于创新，“思维习惯”尤为重要，创新首先意味着“思维”的突破与超越，即首先应具有不同寻常的思维，才有可能有创新。创新为本的“思维习惯”的培养，就是要创设各种自由宽松的氛围，努力培养学生敢于冲破各种现成的传统观念，不拘常规，经常作超功利的追问，作自由的思索、自主与独立的思考，作大胆的推论与猜测，不懈地探求真理。实际上，这些“思维习惯”也是众多科学家共同的思维品质，是他们赖以创新的基础，也是许多科学家特别强调的重要品质。以创新意识和实践能力培养为本的新课程就十分强调这种“思维习惯”，数理学科自不待言，就连语文这样的学科也以此为重，如在谈到“综合性学习的评价”时，强调“应着重考察学生的探究精神和创新意识。尤其要尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法，从不同角度，进行多样化的探究”。
除了上述良好学习习惯的培养以外，好的学习方式方法也很重要，它们是学生获得必备的知识与创新能力的工具，甚至就是学生创新素质的组成要素。基于培养具有创新意识的一代新人，新课程十分强调转变学生的学习方式，由此确立了以“自主·合作·探究”为核心理念，以自主学习、合作学习、探究学习等为具体形式的学习方式。
关于上述学习方式的具体培养，已有许多文章加以阐述，但多半是仅仅局限在“方法论”的视域，把学习方式看成是“致知之法”，也就是获取知识以及培养能力的“方法”；只停留在“技术层面”上，只关注自主、合作、探究的操作规程，关注运用中的技术和技巧。这与上述学习方式的内在本质是背道而驰的。因此，我们要超越技术，从“本体论意义”上充分认识上述学习方式的意义，这样才能为培养学生的创新精神奠定坚实的基础。
就“本体论意义”而言，自主学习的实质是学生主体性的彰显，个性的呈现，即学生以一个“主人”的身份，充分发挥主观能动性，以适合自己“个性”的方式，自己决定自己的学习，在学习过程中独立分析、独立思考、独立决定，并且对学习效果进行自我评价、自我控制。自主学习对于“人”的意义，对于学生成长为“人”的塑造作用，把学生培育成为独特的“他自己”具有“本体”价值。
合作学习表面上看是一种学习方式，其实质是人的社会性的本质体现，是人的生活方式的最主要层面。人是“社会性存在”，而社会性的基本层面是“合作”，人类正是通过合作，才建立了只属于人类的社会。因此，合作是人的基本属性和内在要求，合作的重要性就像空气与水对于人一样。合作学习则为学生在学校与课堂的生活提供了这种基本需要。这样看来，合作学习就不仅仅是一种学习方式，它还是学生的一种基本需要和天赋的人权，只不过这种天生的权利被长期的接受式学习所剥夺罢了。当前，在课堂教学中，不少教师对“合作学习”很少有深刻的本体论层面上的理解，仅仅从“技术”“方法”层面上看待合作学习，因此有了在课堂教学中随意插入一段合作“表演”，却不问合作的意义如何的做法，这只能导致“有形”而“无神”的结果。
探究性学习同样具有本体论意义。从本质上讲，探究首先是人类基本的存在和生存方式，是人的本质体现。探究、学习是人类固有的“天性”与“冲动”，只有在不断地探究中，人类才能持续探索、积累新的知识经验，不断提升人的境界。人类在探究中存在、发展，一旦停止了探究，人类将不复存在。一部人类发展的历史就是人类不断探究、学习的历史，人类正是在探究、学习中，不断摆脱动物性和物的束缚，主体性得到不断发展，理性得以不断提升，其存在和生存方式不断进化，直至从“必然王国”迈向“自由王国”。从这个意义上说，探究、学习是人的本真状态，是人的基本存在和生存方式，更是学生的天性。当前探究性学习中存在的为“研究性学习”而开展“研究性学习”，为展示某种课程及教学改革成果而开展“探究性学习”以及只重“形式”不重“实质”(尤其表现在某些活动数据的“捏造”上)等一些问题，无疑都是违背科学精神，与探究性学习背道而驰的。这样做，也许一部分学生能获得一些探究的“技能”或“技法”，甚至还能取得一些成果，但探究性学习的“根本精神”将会丧失，学生将会受到根本损害。因此，坚持真理、实事求是应成为当下探究性学习的首要价值取向。总之，只要探究性学习能成为学生的基本生存方式之一和人生态度、价值取向，就达到了该学习的目的。