论文部分内容阅读
在经历了对“非语文”“泛语文”“伪语文”批判之后，语文教学逐步走向“语言文字运用”的本体性教学。按照吴忠豪教授的观点，语文教学本体性活动可分为基础性活动和发展性活动。生字、新词学习以及课文朗读等归入基础性活动；语文知识和阅读写作方法的获得，必要的语文技能练习等则纳入发展性活动。笔者认为，如果把一篇课文的学习划分为初探性阅读、深究性阅读和转化性阅读三个阶段，那么，初探性阅读所要开展的就是基础性活动，其重点是正确认读，整体感知课文，即从字面入手，通读全文捕捉有效信息，整体把握文本基本内容，在“披文入境”中找到“入境始于亲”的感觉。这种初探性阅读可分解为有序递进的四项活动。
一、恰切起点，形成期待
一篇课文的教学总要首先考虑切入问题，因为完整的阅读总要从急切的阅读期待开始。从当前教学的实践看，初读阶段的切入方式一般分为两大类：一类是从课题切入的惯常方式：揭示课题后，要么读题质疑，要么补充与课文有关的知识背景；另一类是出人意料的“非常”方式，有的用歌曲、名画，有的用诗词、故事……这样的教学切入往往造成学生接下来的阅读活动索然寡味或稀里糊涂。因此，初读阶段的切入必须有恰切的起点意识，表现在以下两个方面。
（一）找到信息差，体现激活性
“学生不是一张白纸，学习不是从零开始”，任何一个学生在新课文学习之前都有相关的知识经验储备。教学切入时，如果教师能够在学生的已知与未知间找到信息差，就会激活已有知识经验储备，产生认知、接纳的心理需求，形成强烈的阅读期待。如《诺贝尔》（苏教版五·上）一文，初读的起点不妨在诺贝尔奖与诺贝尔其人其事之间找信息差。五年级学生对诺贝尔奖是有所了解的（尤其是莫言获得诺贝尔文学奖之后），但是，诺贝尔的事迹功德、诺贝尔奖的来历等情况学生就不一定了解了。对此，教师就可从对莫言、诺贝尔奖的了解开始，然后围绕诺贝尔奖来历、诺贝尔其人其事“吊胃口”。这样，学生已有的认知经验必然会被激活调动起来，与新课题碰撞质疑并迅速进入学习情境。
（二）找准榫接点，体现联系性
每一篇文章既是“一”，又是“二”。所谓“一”，是指任何一篇课文都能让学生进入新领域、学到新东西、登上新台阶；所谓“二”，是指这些课文都是以前教学内容的延续、拓宽、提高或加深，保持了教学内容的连贯性和系统性。如《学与问》（苏教版六·上）一文，初读的导入就可以让学生联系《说勤奋》《滴水穿石的启示》《谈礼貌》等说理文的学习经验对这篇文章“说什么理”“怎么说理”（可能选择哪些例证）进行大胆预测，然后激励学生通过潜心会文的方式去验证。通过与以往教学的连接，就能发现并建立现学课文内容与学生已有相似经验的“榫接点”，让已经掌握的带有规律性的经验“投入周转”；潜心会文，又会找出不同点。这样的切入就更利于教师进一步采用不同阅读策略，帮助学生实现阅读能力的螺旋上升。
二、强化认读，疏通字词
扎实的初读训练对课文完整阅读而言是“基础工程”“保底工程”。朱子有言：大抵观书先须熟读。熟读，就是直面文本语言反复练读，坚持寓识于读，做到字不离词、词不离句、句不离段、段不离篇，达到字词句准确无误（正确流利）。因此，教师一定要当好“观察员”“指导员”，坚持“书非读熟不开讲”，指导学生把学字词、读课文与整体感受课文情境紧密结合，融为一体，让学生在潜心读书的过程中能感受到完整画面和鲜活形象的感染。为此，教师可要着力抓好两个训练点。
（一）正确认读，求准求通
这项任务的核心是正确流利地朗读，前提是扫清阅读障碍，即认识生字、新词，正确朗读课文。“识字是对符号的感知，尤其是对符号与时间事物的认知。”因此，要让学生在反复字正腔圆的朗读练习中逐步将识字带进课文的语言环境，把识字与读书结合起来，“连字成词、连词成句，实现书面符号‘言语化’”，达到“使其言皆若出于吾之口”的感觉。
（二）边读边想，疏通语义
“朗读者对文字作品的语词，在理解上不应模棱两可，应使语词符号的代表性极其明确。”因此，教师要在学生读准、读通、读顺的基础上注意对他们进行语义的疏通，要引导学生平心静气地自由朗读和默读，通过比（打开“语词记忆仓库”与具体语境比对）、想（联系生活经验推想）、查（自觉查阅工具书）、注（写出注释或批语）等具体语文手段“建立起语音、文字符号、词语概念、事物表象的相似联系，从而实现对课文语义的疏通与整合”。
三、概括梳理，整体把握
任何一篇文本的阅读都回避不了“写什么”“怎样写”和“为什么这样写”三个常规话题。一般来说，初读阶段重在整体感知语言材料，把握课文基本内容，解决“写什么”的问题。钱梦龙先生认为：阅读教学要扎扎实实过“四关”，即认读关、概括关、感悟关、探究关。按照钱先生的观点，“认读关”之后的重点是“概括关”。因此，在读通读顺之后要用凝练准确的语言把文本主要的内容或重要的信息表达出来。从这个角度看，概括既是一种阅读方法，也是一种语文能力。实际上，新课标从第二学段开始就对“概括”提出了相应的目标：
能初步把握文章的主要内容”，“能复述叙事性作品的大意。（第二学段目标）
在阅读中了解文章的表达顺序；阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节；阅读诗歌，大体把握大意；阅读说明性文章，能抓住要点；阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。（第三学段目标）
对照这样的目标，教师就可以在正确流利朗读的基础上，有意识地引导学生从整体上全面感受课文的言语材料，对课文基本内容和结构层次有个大致了解。不妨分下面两个层次来落实。
（一）把握基本内容
从读准到读熟的过程中，借助文字体会课文所描写的具体事物、事实、现象、场面等，弄清楚课文究竟写了些什么。常见的形式有：（1）课题延展表述。如《徐悲鸿励志学画》（苏教版四·上）一文，紧扣课题延展出来的励志学画的原因、表现和结果等问题，鼓励学生用自己的语言进行表述初读后印象，并可以清晰简洁地再现大体内容。（2）关键词链接。如《雾凇》（苏教版四·上）一文抓住“水汽”“雾气”“雾凇”“饱和”“遇冷凝结”等词语，可以基本概括清楚这篇说明性文章所要介绍和说明的要点。（3）主题句组合。如在教授《天火之谜》（苏教版五·上）时，可以用文中“雷暴在人民的心目中一直是种可怕的东西”“富兰克林通过实验揭开雷电的秘密”“后来，富兰克林根据放电原理，发明了避雷针”等三个主题句进行组合优化成简洁的课文内容。（4）场景再现。如解读《少年王冕》（苏教版五·上）一文时，可让学生谈谈初读课文中印象最深的一个场景，通过梳理、交流，可以归纳为“孝敬母亲”和“勤奋学画”两件事。 （二）理清文脉结构
除了弄清楚课文写什么，还要弄清按什么顺序写，初步把文字形式与具体事物（即文章内容）结合起来，考查语境的转移变换与思路的发展脉络。以新课标所说的叙事性作品为例，在教材中还可分为两大类：一类是以“叙事”为主的作品，一类是以“写人”为主的作品。这两类作品尽管都有“人”和“事”，但写作目的有别，脉络结构、表现角度、写作顺序也不尽相同。因此，在充分自读、整体感知阶段就要有意识地引导学生区分开来。一般情况下，以“叙事”为主的作品要从宏观上理清“事”和“叙”这两条线：“事”是怎样的，弄清事件的发生、发展和结果；如何“叙”的，安排哪些细节线索或者突出表现了什么。如维克多·雨果的《船长》一文，“事”的思路是“遇险”“自救”“殉职”；在“叙”的过程中则以哈尔威船长的四次命令为线索，着力塑造了镇定自若、高尚忘我的船长形象。这两条线清楚了，接下来微观深究性阅读的注意点或要点也就明晰了。而写人为主的文章，有的通过几个主要片段全面反映人物，如《轮椅上的霍金》一文，通过“撰写的科学著作”“发现黑洞的蒸发性”“推论出黑洞大爆炸”“建立了宇宙模型”等典型事例表现霍金是物理天才，又通过应对年轻女记者唐突提问，表现霍金是生活强者；有的通过某一特定事件反映人物，如《钱学森》通过“归国历程”这件事塑造钱学森的爱国形象；有的通过投射几个典型事例表现某一方面，如《詹天佑》一文，通过“勘测线路”“开凿隧道”“设计‘人’字形线路”来塑造詹天佑的爱国工程师形象……同样是写人的文章，从宏观上把选材的角度、事件的顺序、突出什么、省略什么等诸多个性特点揭示出来，才会明白“写人”文章的区别所在，才能为进一步微观探究“这个人”或“这一篇”具体言语表达打好基础。
四、识写结合，描仿入体
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在教学建议中指出，识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。苏教版小学语文教材一贯坚持“识写结合，描仿入体”的理念，即识什么生字，就练习写什么字。让学生通过描红、仿影、临帖，逐步“入体”（入规范楷书之体）。按照这样的理念，教师除了方法、姿势等常规的严格要求，还要注意以下两个方面。
（一）保证时间，当堂写字
“练字重在练心”。小学生写字，课内练写与课外练写效果大不相同。所以，教师要根据识写数量留足时间，保证学生能够当堂完成。
（二）加强指导，评赏激趣
首先要明确语文教师的写字指导绝不等于书法教学，在笔画部件、间架结构、行款布局的技术指导的同时，还可以在读帖、交流的基础上，师生合作编成诸如“参差有次序，潇洒又大方”（肆），“疏密要得当，空白应适量”（馋）之类的具体口诀；也可以依据造字特点，把理解与写字结合起来。如潘文彬老师在讲授《钱学森》一课指导写“富裕”的“裕”字时，引导学生观察左边表示“衣服”，右边表示“稻谷”，学生由这样的字形联想到“丰衣足食”，巧妙自然地把字形与字义融为一体；再者，兴趣是写好字的不竭动力。学生描红、仿影、临帖之后的点评要特别注意学生内驱力的持续。于永正老师的体会是：“让学生多得红圈，给他（她）多戴高帽，让字不断‘上墙’，高帽戴得多了，自有兴趣。”于老师还说：“即时发现问题，指出问题。老师的批评切中要害，学生一旦纠正了，写好了，自能产生兴趣。”
总之，扎实的语言文字运用必须从扎实的初探性阅读开始，把教的起点建立在学的起点上，组织开展好认读、概括等“基础性”实践活动。这样，“写什么”清清楚楚了，才能循着文本脉络结构把“怎样写”“写得怎么样”“为什么这样写”探究个明明白白。
（责任编辑：符 洁）
一、恰切起点，形成期待
一篇课文的教学总要首先考虑切入问题，因为完整的阅读总要从急切的阅读期待开始。从当前教学的实践看，初读阶段的切入方式一般分为两大类：一类是从课题切入的惯常方式：揭示课题后，要么读题质疑，要么补充与课文有关的知识背景；另一类是出人意料的“非常”方式，有的用歌曲、名画，有的用诗词、故事……这样的教学切入往往造成学生接下来的阅读活动索然寡味或稀里糊涂。因此，初读阶段的切入必须有恰切的起点意识，表现在以下两个方面。
（一）找到信息差，体现激活性
“学生不是一张白纸，学习不是从零开始”，任何一个学生在新课文学习之前都有相关的知识经验储备。教学切入时，如果教师能够在学生的已知与未知间找到信息差，就会激活已有知识经验储备，产生认知、接纳的心理需求，形成强烈的阅读期待。如《诺贝尔》（苏教版五·上）一文，初读的起点不妨在诺贝尔奖与诺贝尔其人其事之间找信息差。五年级学生对诺贝尔奖是有所了解的（尤其是莫言获得诺贝尔文学奖之后），但是，诺贝尔的事迹功德、诺贝尔奖的来历等情况学生就不一定了解了。对此，教师就可从对莫言、诺贝尔奖的了解开始，然后围绕诺贝尔奖来历、诺贝尔其人其事“吊胃口”。这样，学生已有的认知经验必然会被激活调动起来，与新课题碰撞质疑并迅速进入学习情境。
（二）找准榫接点，体现联系性
每一篇文章既是“一”，又是“二”。所谓“一”，是指任何一篇课文都能让学生进入新领域、学到新东西、登上新台阶；所谓“二”，是指这些课文都是以前教学内容的延续、拓宽、提高或加深，保持了教学内容的连贯性和系统性。如《学与问》（苏教版六·上）一文，初读的导入就可以让学生联系《说勤奋》《滴水穿石的启示》《谈礼貌》等说理文的学习经验对这篇文章“说什么理”“怎么说理”（可能选择哪些例证）进行大胆预测，然后激励学生通过潜心会文的方式去验证。通过与以往教学的连接，就能发现并建立现学课文内容与学生已有相似经验的“榫接点”，让已经掌握的带有规律性的经验“投入周转”；潜心会文，又会找出不同点。这样的切入就更利于教师进一步采用不同阅读策略，帮助学生实现阅读能力的螺旋上升。
二、强化认读，疏通字词
扎实的初读训练对课文完整阅读而言是“基础工程”“保底工程”。朱子有言：大抵观书先须熟读。熟读，就是直面文本语言反复练读，坚持寓识于读，做到字不离词、词不离句、句不离段、段不离篇，达到字词句准确无误（正确流利）。因此，教师一定要当好“观察员”“指导员”，坚持“书非读熟不开讲”，指导学生把学字词、读课文与整体感受课文情境紧密结合，融为一体，让学生在潜心读书的过程中能感受到完整画面和鲜活形象的感染。为此，教师可要着力抓好两个训练点。
（一）正确认读，求准求通
这项任务的核心是正确流利地朗读，前提是扫清阅读障碍，即认识生字、新词，正确朗读课文。“识字是对符号的感知，尤其是对符号与时间事物的认知。”因此，要让学生在反复字正腔圆的朗读练习中逐步将识字带进课文的语言环境，把识字与读书结合起来，“连字成词、连词成句，实现书面符号‘言语化’”，达到“使其言皆若出于吾之口”的感觉。
（二）边读边想，疏通语义
“朗读者对文字作品的语词，在理解上不应模棱两可，应使语词符号的代表性极其明确。”因此，教师要在学生读准、读通、读顺的基础上注意对他们进行语义的疏通，要引导学生平心静气地自由朗读和默读，通过比（打开“语词记忆仓库”与具体语境比对）、想（联系生活经验推想）、查（自觉查阅工具书）、注（写出注释或批语）等具体语文手段“建立起语音、文字符号、词语概念、事物表象的相似联系，从而实现对课文语义的疏通与整合”。
三、概括梳理，整体把握
任何一篇文本的阅读都回避不了“写什么”“怎样写”和“为什么这样写”三个常规话题。一般来说，初读阶段重在整体感知语言材料，把握课文基本内容，解决“写什么”的问题。钱梦龙先生认为：阅读教学要扎扎实实过“四关”，即认读关、概括关、感悟关、探究关。按照钱先生的观点，“认读关”之后的重点是“概括关”。因此，在读通读顺之后要用凝练准确的语言把文本主要的内容或重要的信息表达出来。从这个角度看，概括既是一种阅读方法，也是一种语文能力。实际上，新课标从第二学段开始就对“概括”提出了相应的目标：
能初步把握文章的主要内容”，“能复述叙事性作品的大意。（第二学段目标）
在阅读中了解文章的表达顺序；阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节；阅读诗歌，大体把握大意；阅读说明性文章，能抓住要点；阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。（第三学段目标）
对照这样的目标，教师就可以在正确流利朗读的基础上，有意识地引导学生从整体上全面感受课文的言语材料，对课文基本内容和结构层次有个大致了解。不妨分下面两个层次来落实。
（一）把握基本内容
从读准到读熟的过程中，借助文字体会课文所描写的具体事物、事实、现象、场面等，弄清楚课文究竟写了些什么。常见的形式有：（1）课题延展表述。如《徐悲鸿励志学画》（苏教版四·上）一文，紧扣课题延展出来的励志学画的原因、表现和结果等问题，鼓励学生用自己的语言进行表述初读后印象，并可以清晰简洁地再现大体内容。（2）关键词链接。如《雾凇》（苏教版四·上）一文抓住“水汽”“雾气”“雾凇”“饱和”“遇冷凝结”等词语，可以基本概括清楚这篇说明性文章所要介绍和说明的要点。（3）主题句组合。如在教授《天火之谜》（苏教版五·上）时，可以用文中“雷暴在人民的心目中一直是种可怕的东西”“富兰克林通过实验揭开雷电的秘密”“后来，富兰克林根据放电原理，发明了避雷针”等三个主题句进行组合优化成简洁的课文内容。（4）场景再现。如解读《少年王冕》（苏教版五·上）一文时，可让学生谈谈初读课文中印象最深的一个场景，通过梳理、交流，可以归纳为“孝敬母亲”和“勤奋学画”两件事。 （二）理清文脉结构
除了弄清楚课文写什么，还要弄清按什么顺序写，初步把文字形式与具体事物（即文章内容）结合起来，考查语境的转移变换与思路的发展脉络。以新课标所说的叙事性作品为例，在教材中还可分为两大类：一类是以“叙事”为主的作品，一类是以“写人”为主的作品。这两类作品尽管都有“人”和“事”，但写作目的有别，脉络结构、表现角度、写作顺序也不尽相同。因此，在充分自读、整体感知阶段就要有意识地引导学生区分开来。一般情况下，以“叙事”为主的作品要从宏观上理清“事”和“叙”这两条线：“事”是怎样的，弄清事件的发生、发展和结果；如何“叙”的，安排哪些细节线索或者突出表现了什么。如维克多·雨果的《船长》一文，“事”的思路是“遇险”“自救”“殉职”；在“叙”的过程中则以哈尔威船长的四次命令为线索，着力塑造了镇定自若、高尚忘我的船长形象。这两条线清楚了，接下来微观深究性阅读的注意点或要点也就明晰了。而写人为主的文章，有的通过几个主要片段全面反映人物，如《轮椅上的霍金》一文，通过“撰写的科学著作”“发现黑洞的蒸发性”“推论出黑洞大爆炸”“建立了宇宙模型”等典型事例表现霍金是物理天才，又通过应对年轻女记者唐突提问，表现霍金是生活强者；有的通过某一特定事件反映人物，如《钱学森》通过“归国历程”这件事塑造钱学森的爱国形象；有的通过投射几个典型事例表现某一方面，如《詹天佑》一文，通过“勘测线路”“开凿隧道”“设计‘人’字形线路”来塑造詹天佑的爱国工程师形象……同样是写人的文章，从宏观上把选材的角度、事件的顺序、突出什么、省略什么等诸多个性特点揭示出来，才会明白“写人”文章的区别所在，才能为进一步微观探究“这个人”或“这一篇”具体言语表达打好基础。
四、识写结合，描仿入体
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在教学建议中指出，识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。苏教版小学语文教材一贯坚持“识写结合，描仿入体”的理念，即识什么生字，就练习写什么字。让学生通过描红、仿影、临帖，逐步“入体”（入规范楷书之体）。按照这样的理念，教师除了方法、姿势等常规的严格要求，还要注意以下两个方面。
（一）保证时间，当堂写字
“练字重在练心”。小学生写字，课内练写与课外练写效果大不相同。所以，教师要根据识写数量留足时间，保证学生能够当堂完成。
（二）加强指导，评赏激趣
首先要明确语文教师的写字指导绝不等于书法教学，在笔画部件、间架结构、行款布局的技术指导的同时，还可以在读帖、交流的基础上，师生合作编成诸如“参差有次序，潇洒又大方”（肆），“疏密要得当，空白应适量”（馋）之类的具体口诀；也可以依据造字特点，把理解与写字结合起来。如潘文彬老师在讲授《钱学森》一课指导写“富裕”的“裕”字时，引导学生观察左边表示“衣服”，右边表示“稻谷”，学生由这样的字形联想到“丰衣足食”，巧妙自然地把字形与字义融为一体；再者，兴趣是写好字的不竭动力。学生描红、仿影、临帖之后的点评要特别注意学生内驱力的持续。于永正老师的体会是：“让学生多得红圈，给他（她）多戴高帽，让字不断‘上墙’，高帽戴得多了，自有兴趣。”于老师还说：“即时发现问题，指出问题。老师的批评切中要害，学生一旦纠正了，写好了，自能产生兴趣。”
总之，扎实的语言文字运用必须从扎实的初探性阅读开始，把教的起点建立在学的起点上，组织开展好认读、概括等“基础性”实践活动。这样，“写什么”清清楚楚了，才能循着文本脉络结构把“怎样写”“写得怎么样”“为什么这样写”探究个明明白白。
（责任编辑：符 洁）