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这些年来，学前教育界十分强调对幼儿游戏的观察。这一方面是幼儿园教师专业化水平日益提高的表现——3～6岁儿童有自身的发展规律和年龄特征，教师要把握这些规律和特征，单凭常识和日常经验是远远不够的，因为它们很有可能是误解或偏见，所以必须通过理论学习与更审慎的观察；另一方面，也体现了现代社会对儿童的人文关怀。现代人越来越深刻地意识到，应将每个孩子视为是独特的、无可替代的个体，成人社会以及教师有必要为孩子提供适合的环境和教育，拥有高质量的童年生活是每个孩子的权利。而每个孩子究竟有什么样的需要和生活經验，我们必须通过观察来了解乃至理解。
今天我们在这里谈教师在游戏中的角色，相比于传统教育实践中那种只将教师当作是知识传授者以及行为训练者的情形，已是一种极大的进步了。如果幼儿园仍像传统教育模式那样一日生活中只有“上课”，没有游戏，就不会有“观察者”这样的角色存在。因为在那时，教材是固定的，课程表是园里规定的，教学目标是让孩子掌握明确的知识或者规则，教师需要做的事就是训练孩子以达成目标，没有达成便继续训练。至于孩子处于一个什么样的发展状况，他心里有什么想法，什么样的事情对他来说是有意义的，并不在教师需要考虑的范围内，甚至还可能是对所谓“教学”的干扰。而如今我们倡导“游戏是幼儿园的基本活动”“珍视幼儿游戏和生活的独特价值”“遵循幼儿的发展规律和学习特点”，对教师在专业素养方面的要求已经发生了翻天覆地的变化。
因此，在新的课程观念的背景下，通过观察去了解和理解孩子，已经成为教师支持幼儿发展的最重要的前提。班级的环境和活动是否满足孩子的需要、适合于每一个孩子，以及课程如何生长和延伸，教师都必须通过对孩子状态的观察寻找重要依据。而自主自由的游戏是观察孩子的一个好平台，因为在这样的活动中孩子的表现往往最自然、最真实。教师可以通过游戏中的观察来把握孩子的发展状况，了解他们的生活经验和在园体验，找到课程的生长点。这就是教师作为“观察者”角色的价值。
观察的时候，我们的注意力是放在“感知”“思考”“共鸣”等心理活动上的，因此这是一种“无为”的角色。观察时，我们更像是一个探索和求知者，面向孩童世界打开我们自己，去体察他们，理解他们。但观察者只是教师的角色之一，在游戏中，教师还担当着指导者、支持者等角色，因为幼儿园里的游戏同时也是一种教育活动。教师不是专职的儿童心理学研究者，教师身上肩负着对幼儿进行引导、支持的责任。这就意味着“有为”才是教师工作最本质的特征，“无为”的目的也是为了更好地“有为”。
过去，我们常常过于重视教师的“有为”，因而出现了教师瞎指挥孩子的游戏，将自己的想法凌驾于孩子的想法之上，将自己认为重要的知识强行填塞给孩子，以及随意导演或者中止孩子的游戏等现象。如果这就是“指导”，就是“有为”，那不如“无为”。但如果我们可以将孩子的游戏置于人类所追求的美好生活的价值坐标之中，去寻找二者之间的自然契合与连续性，去引导孩子在游戏中产生更丰富的探究、更真切的体验、更美好的交往，从而从精神层面与人类最宝贵的真善美价值体系产生共振，这样的“指导”才真的是孩子童年生活的福音，是教师职责的最高体现。
我仔细地看了本案例的相关视频，在短短几分钟里还是能接收到很多信息的。首先，这是小班“娃娃家”的自由游戏，每个孩子都可以按照自己的想法行动。其次，游戏过程中，格格不断和其他孩子发生冲突，出现了爆发性地扔玩具，对同伴叫嚷、推搡，用玩具砸同伴等行为；他的消极行为出现在同伴改变了他放东西的位置或没有按照他的想法游戏之后；他的行为引起了同伴的不满，为此，同伴分别使用了沉默、对峙以及向教师告状等不同的策略。除此之外，格格还重复出现拿取玩具又收放玩具的行为。我们由此可以推断，在教师记录的这个片段里，格格的游戏质量是不高的，因为在大多数时间里他的情绪都处于消极状态，和同伴交流不畅，因此没有产生更丰富的游戏情节。
格格的这种状态是偶然出现的吗？他需要怎样的指导和帮助？这是班级教师直接面临的问题。当我们意识到自己的身份是教育者时，“旁观”还是“介入”就只是一个时机的问题。如若认定观察时只能单纯地观察，为了了解孩子就应该客观和不受干扰，显然是对教师观察者角色的一种机械式理解。教师在孩子游戏中同时具备多重身份，什么时候不该让孩子意识到自己的存在，什么时候该去和孩子交流，什么时候该干预孩子的活动，什么时候该提供一些特定的材料，是一种教育机智，很难一概而论。不过虽然具体情境千变万化，需要灵活应对，但总体上仍有一些原则。
1.教师要永远站在“善”的价值立场上
孩子不是天使也不是魔鬼，而是活生生的人，都有着自己的气质禀赋、家庭背景、成长经历以及行为方式，因此，同伴间出现矛盾和冲突是非常正常的。然而，其中有些行为是偶然且中性的，比如出于误解而变动了玩具物品的秩序，因都想拿到某样东西而争执不下，想和同伴嬉戏却使用了不妥当的力量，等等。而有些则是消极的行为，比如强迫别人做事情，对人进行言语或身体攻击，发泄性质的吼叫和推搡。就意图而言，前者更多的是出于想要更好地游戏但缺乏较好的理解和沟通能力，而后者则是为了掌控他人或者发泄情绪。
勿以恶小而为之，勿以善小而不为。在孩子身上观察到的不友好的行为，伤害他人身体和情感的行为，以及破坏温暖和谐关系的行为，教师是应该立即阻止的。这显示了成年人的立场，让孩子知道破坏同伴关系的行为和想法是不被鼓励、不受欢迎的。一些成年人尤其是父母常常认为孩子出现这样的行为是因为“还小、不懂事”，所以“不要说他”“大了就懂了”，这其实是道德教育上的一个误区。正因为孩子小，他们在环境中耳濡目染，什么是社会文化所鼓励的，什么是不能容忍的，都是从成年人的行为和反应中获得信息从而潜移默化地习得的。如果孩子敏锐地感知到当他大喊大叫、乱扔物品、推搡别人时，教师只是“无为”地看着，不置一词，无疑是对他消极行为的一种强化。而被他推搡和吼叫的孩子观察到了教师的反应，便会觉得无助和茫然，从而对成人社会的价值取向产生疑虑。 使教师在“该不该出手”的问题上产生犹豫的，往往还有一种心理，就是要锻炼孩子自己解决问题的能力。这个想法是好的，但幼小的孩子来到幼儿园这个不熟悉的地方，将面临数不清的问题和挑战：学习自己洗手吃饭，学习取放玩具，学习折叠衣物，学习在固定的时候进行固定的活动……他们要努力调动自己所有的精力来构建自己的在园生活，即便教师想要帮他们解决一切问题，都难以做到万一。因此，哪些问题是他们需要努力通过自己的能力去解决的，哪些问题是他们需要在成人的指导和帮助下解决的，教师要进行审慎的思考。当孩子的行为违背了友好和谐的交往取向，出现了对他人的伤害和对游戏的妨碍，我们难道指望孩子们通过各自力量的较量来解决问题吗？也许有人会强调孩子有自己的文化，有自己的互动和解决问题的方式，成人不应该多加干预，但事实上很多发生在中小学里的欺凌事件就是以成人这样的观念作为起点的。
2.把幼儿的表现放在年龄、家庭、群体的生态关系中来理解
视频中孩子们的表现非常符合3～4岁儿童的年龄特征。娃娃家里，孩子们明显对于操作、摆弄物品非常感兴趣；大家都在围绕做饭的情节开展活动，但各玩各的，没有清晰的角色意识；同伴间的动作沟通多于言语沟通；孩子們以沉默或对峙的方式对待格格的冲动行为。在这样一个年龄阶段，指望同龄的小伙伴通过讲道理、安抚、劝解等方式来对待格格，是一项很难完成的任务。心理学家艾尔金德曾说过，我们总是以为孩子的认知是和成人相似的，而情感上与成人大为不同，其实是孩子的认知和成人大为不同，而情感上却很相似。也就是说，孩子在运用语言、逻辑等理性思维方面和成人差异很大，遇事往往难以像成人那样长远安排、周密计划、细致沟通，但可能遭遇的情感体验和我们成人是一样的，如伤心、挫败、失望、难过、焦急等。
格格为何会对同伴一个错放物品的行为大为光火？为何一定要大家按照他的想法来玩？为何一不如愿就揪着别人喊叫？为何反复收放东西？他在此刻的表现和平时有什么样的联系？他一日生活中的情绪是怎样的？他在家里是什么状态？他的父母会如何看待他的行为？如果我们要理解格格，就必须把他放在这样一种生态系统里来观察和分析。发展心理学告诉了我们一些普遍的发展路径和规律，但并没有告诉我们每一个独特的孩子是怎样的。而这就是教师需要去了解的。许多幼儿园当前的教研活动常常会围绕培训教师的观察能力来组织，这当然是好事，但也要提防出现脱离孩子活动和生活情境去观察和解释其行为的倾向。通过一个片段其实无法解读出更多的东西，也还原不了一个真实的格格。如果我们根据这一小段视频，就对格格的性格和行为特征下断言，我们就犯了过度阐释的错误。它顶多只能提供一个小窗口，引出一些问题，并指引教师对某些特定方面进行持续的观察和指导。因此，利用教研活动进行观察力培训能够让教师掌握一些基本的观察的技能和解释的框架，但真正的观察应该是一种日常持续不断的实践。对于格格行为的分析和理解，班级教师应该会有更深入和细致的信息，在此基础上给以最适宜的教育。
3.教师要在观察者、指导者、支持者等角色间自如转换
从逻辑上而言，观察和了解的确先于指导、支持，但不能机械地将观察、指导、支持理解为一种时间次序上的先后，以为必须什么也不做，先了解孩子是什么样的，才谈得上指导和支持。教师和孩子时时身处教育情境之中，真正完全“无为”的时候是少之又少的。很多时候，恰恰是互动和交流让我们了解到了真实的孩子。因为孩子的真实不是脱离社会情境的真实，而是一种处于社会建构之中的真实。教师和孩子们一起玩耍，支持他们友好地交往，对不符合社会价值取向的行为有所作为，这个过程是教育的过程，同时也是观察他们的过程。我们日常生活中对亲人、朋友的了解，不也是在各种活动和互动之中达成的吗？那种先在一旁默默观察再考虑对策的情形，很少会在和我们相亲相爱的人交往时出现吧？这充分说明了，只要做一个有心人，观察者和教育者的身份是不矛盾的，是可以同时存在的。
如果说为了儿童的发展和评估教育质量，有时的确需要我们观察孩子的状况，但它也不应该以牺牲教育契机作为代价，否则就犯了本末倒置的错误。一切都是一个时机的问题。当孩子们投入到游戏中，彼此默契、友好相处，自发地探索和讨论，率真地体验和表达，也许我们是可以退居幕后、为他们谋划未来的。但当孩子们需要我们的时候，我们应该在场，对他们用眼神、肢体、言语表达出来的需要作出合适的反应。而当这种需要涉及重要的立场和价值观念时，哪怕只涉及一个人，哪怕只是微小的求助，我们都不应该隐藏态度，而要用最真诚的方式去对待他们。更何况，越小的孩子越需要我们给予及时的反应，因为在他们那里，“事过境迁”是很容易的，这同时也意味着教育的契机会以更快的速度逝去。
今天我们在这里谈教师在游戏中的角色，相比于传统教育实践中那种只将教师当作是知识传授者以及行为训练者的情形，已是一种极大的进步了。如果幼儿园仍像传统教育模式那样一日生活中只有“上课”，没有游戏，就不会有“观察者”这样的角色存在。因为在那时，教材是固定的，课程表是园里规定的，教学目标是让孩子掌握明确的知识或者规则，教师需要做的事就是训练孩子以达成目标，没有达成便继续训练。至于孩子处于一个什么样的发展状况，他心里有什么想法，什么样的事情对他来说是有意义的，并不在教师需要考虑的范围内，甚至还可能是对所谓“教学”的干扰。而如今我们倡导“游戏是幼儿园的基本活动”“珍视幼儿游戏和生活的独特价值”“遵循幼儿的发展规律和学习特点”，对教师在专业素养方面的要求已经发生了翻天覆地的变化。
因此，在新的课程观念的背景下，通过观察去了解和理解孩子，已经成为教师支持幼儿发展的最重要的前提。班级的环境和活动是否满足孩子的需要、适合于每一个孩子，以及课程如何生长和延伸，教师都必须通过对孩子状态的观察寻找重要依据。而自主自由的游戏是观察孩子的一个好平台，因为在这样的活动中孩子的表现往往最自然、最真实。教师可以通过游戏中的观察来把握孩子的发展状况，了解他们的生活经验和在园体验，找到课程的生长点。这就是教师作为“观察者”角色的价值。
观察的时候，我们的注意力是放在“感知”“思考”“共鸣”等心理活动上的，因此这是一种“无为”的角色。观察时，我们更像是一个探索和求知者，面向孩童世界打开我们自己，去体察他们，理解他们。但观察者只是教师的角色之一，在游戏中，教师还担当着指导者、支持者等角色，因为幼儿园里的游戏同时也是一种教育活动。教师不是专职的儿童心理学研究者，教师身上肩负着对幼儿进行引导、支持的责任。这就意味着“有为”才是教师工作最本质的特征，“无为”的目的也是为了更好地“有为”。
过去，我们常常过于重视教师的“有为”，因而出现了教师瞎指挥孩子的游戏，将自己的想法凌驾于孩子的想法之上，将自己认为重要的知识强行填塞给孩子，以及随意导演或者中止孩子的游戏等现象。如果这就是“指导”，就是“有为”，那不如“无为”。但如果我们可以将孩子的游戏置于人类所追求的美好生活的价值坐标之中，去寻找二者之间的自然契合与连续性，去引导孩子在游戏中产生更丰富的探究、更真切的体验、更美好的交往，从而从精神层面与人类最宝贵的真善美价值体系产生共振，这样的“指导”才真的是孩子童年生活的福音，是教师职责的最高体现。
我仔细地看了本案例的相关视频，在短短几分钟里还是能接收到很多信息的。首先，这是小班“娃娃家”的自由游戏，每个孩子都可以按照自己的想法行动。其次，游戏过程中，格格不断和其他孩子发生冲突，出现了爆发性地扔玩具，对同伴叫嚷、推搡，用玩具砸同伴等行为；他的消极行为出现在同伴改变了他放东西的位置或没有按照他的想法游戏之后；他的行为引起了同伴的不满，为此，同伴分别使用了沉默、对峙以及向教师告状等不同的策略。除此之外，格格还重复出现拿取玩具又收放玩具的行为。我们由此可以推断，在教师记录的这个片段里，格格的游戏质量是不高的，因为在大多数时间里他的情绪都处于消极状态，和同伴交流不畅，因此没有产生更丰富的游戏情节。
格格的这种状态是偶然出现的吗？他需要怎样的指导和帮助？这是班级教师直接面临的问题。当我们意识到自己的身份是教育者时，“旁观”还是“介入”就只是一个时机的问题。如若认定观察时只能单纯地观察，为了了解孩子就应该客观和不受干扰，显然是对教师观察者角色的一种机械式理解。教师在孩子游戏中同时具备多重身份，什么时候不该让孩子意识到自己的存在，什么时候该去和孩子交流，什么时候该干预孩子的活动，什么时候该提供一些特定的材料，是一种教育机智，很难一概而论。不过虽然具体情境千变万化，需要灵活应对，但总体上仍有一些原则。
1.教师要永远站在“善”的价值立场上
孩子不是天使也不是魔鬼，而是活生生的人，都有着自己的气质禀赋、家庭背景、成长经历以及行为方式，因此，同伴间出现矛盾和冲突是非常正常的。然而，其中有些行为是偶然且中性的，比如出于误解而变动了玩具物品的秩序，因都想拿到某样东西而争执不下，想和同伴嬉戏却使用了不妥当的力量，等等。而有些则是消极的行为，比如强迫别人做事情，对人进行言语或身体攻击，发泄性质的吼叫和推搡。就意图而言，前者更多的是出于想要更好地游戏但缺乏较好的理解和沟通能力，而后者则是为了掌控他人或者发泄情绪。
勿以恶小而为之，勿以善小而不为。在孩子身上观察到的不友好的行为，伤害他人身体和情感的行为，以及破坏温暖和谐关系的行为，教师是应该立即阻止的。这显示了成年人的立场，让孩子知道破坏同伴关系的行为和想法是不被鼓励、不受欢迎的。一些成年人尤其是父母常常认为孩子出现这样的行为是因为“还小、不懂事”，所以“不要说他”“大了就懂了”，这其实是道德教育上的一个误区。正因为孩子小，他们在环境中耳濡目染，什么是社会文化所鼓励的，什么是不能容忍的，都是从成年人的行为和反应中获得信息从而潜移默化地习得的。如果孩子敏锐地感知到当他大喊大叫、乱扔物品、推搡别人时，教师只是“无为”地看着，不置一词，无疑是对他消极行为的一种强化。而被他推搡和吼叫的孩子观察到了教师的反应，便会觉得无助和茫然，从而对成人社会的价值取向产生疑虑。 使教师在“该不该出手”的问题上产生犹豫的，往往还有一种心理，就是要锻炼孩子自己解决问题的能力。这个想法是好的，但幼小的孩子来到幼儿园这个不熟悉的地方，将面临数不清的问题和挑战：学习自己洗手吃饭，学习取放玩具，学习折叠衣物，学习在固定的时候进行固定的活动……他们要努力调动自己所有的精力来构建自己的在园生活，即便教师想要帮他们解决一切问题，都难以做到万一。因此，哪些问题是他们需要努力通过自己的能力去解决的，哪些问题是他们需要在成人的指导和帮助下解决的，教师要进行审慎的思考。当孩子的行为违背了友好和谐的交往取向，出现了对他人的伤害和对游戏的妨碍，我们难道指望孩子们通过各自力量的较量来解决问题吗？也许有人会强调孩子有自己的文化，有自己的互动和解决问题的方式，成人不应该多加干预，但事实上很多发生在中小学里的欺凌事件就是以成人这样的观念作为起点的。
2.把幼儿的表现放在年龄、家庭、群体的生态关系中来理解
视频中孩子们的表现非常符合3～4岁儿童的年龄特征。娃娃家里，孩子们明显对于操作、摆弄物品非常感兴趣；大家都在围绕做饭的情节开展活动，但各玩各的，没有清晰的角色意识；同伴间的动作沟通多于言语沟通；孩子們以沉默或对峙的方式对待格格的冲动行为。在这样一个年龄阶段，指望同龄的小伙伴通过讲道理、安抚、劝解等方式来对待格格，是一项很难完成的任务。心理学家艾尔金德曾说过，我们总是以为孩子的认知是和成人相似的，而情感上与成人大为不同，其实是孩子的认知和成人大为不同，而情感上却很相似。也就是说，孩子在运用语言、逻辑等理性思维方面和成人差异很大，遇事往往难以像成人那样长远安排、周密计划、细致沟通，但可能遭遇的情感体验和我们成人是一样的，如伤心、挫败、失望、难过、焦急等。
格格为何会对同伴一个错放物品的行为大为光火？为何一定要大家按照他的想法来玩？为何一不如愿就揪着别人喊叫？为何反复收放东西？他在此刻的表现和平时有什么样的联系？他一日生活中的情绪是怎样的？他在家里是什么状态？他的父母会如何看待他的行为？如果我们要理解格格，就必须把他放在这样一种生态系统里来观察和分析。发展心理学告诉了我们一些普遍的发展路径和规律，但并没有告诉我们每一个独特的孩子是怎样的。而这就是教师需要去了解的。许多幼儿园当前的教研活动常常会围绕培训教师的观察能力来组织，这当然是好事，但也要提防出现脱离孩子活动和生活情境去观察和解释其行为的倾向。通过一个片段其实无法解读出更多的东西，也还原不了一个真实的格格。如果我们根据这一小段视频，就对格格的性格和行为特征下断言，我们就犯了过度阐释的错误。它顶多只能提供一个小窗口，引出一些问题，并指引教师对某些特定方面进行持续的观察和指导。因此，利用教研活动进行观察力培训能够让教师掌握一些基本的观察的技能和解释的框架，但真正的观察应该是一种日常持续不断的实践。对于格格行为的分析和理解，班级教师应该会有更深入和细致的信息，在此基础上给以最适宜的教育。
3.教师要在观察者、指导者、支持者等角色间自如转换
从逻辑上而言，观察和了解的确先于指导、支持，但不能机械地将观察、指导、支持理解为一种时间次序上的先后，以为必须什么也不做，先了解孩子是什么样的，才谈得上指导和支持。教师和孩子时时身处教育情境之中，真正完全“无为”的时候是少之又少的。很多时候，恰恰是互动和交流让我们了解到了真实的孩子。因为孩子的真实不是脱离社会情境的真实，而是一种处于社会建构之中的真实。教师和孩子们一起玩耍，支持他们友好地交往，对不符合社会价值取向的行为有所作为，这个过程是教育的过程，同时也是观察他们的过程。我们日常生活中对亲人、朋友的了解，不也是在各种活动和互动之中达成的吗？那种先在一旁默默观察再考虑对策的情形，很少会在和我们相亲相爱的人交往时出现吧？这充分说明了，只要做一个有心人，观察者和教育者的身份是不矛盾的，是可以同时存在的。
如果说为了儿童的发展和评估教育质量，有时的确需要我们观察孩子的状况，但它也不应该以牺牲教育契机作为代价，否则就犯了本末倒置的错误。一切都是一个时机的问题。当孩子们投入到游戏中，彼此默契、友好相处，自发地探索和讨论，率真地体验和表达，也许我们是可以退居幕后、为他们谋划未来的。但当孩子们需要我们的时候，我们应该在场，对他们用眼神、肢体、言语表达出来的需要作出合适的反应。而当这种需要涉及重要的立场和价值观念时，哪怕只涉及一个人，哪怕只是微小的求助，我们都不应该隐藏态度，而要用最真诚的方式去对待他们。更何况，越小的孩子越需要我们给予及时的反应，因为在他们那里，“事过境迁”是很容易的，这同时也意味着教育的契机会以更快的速度逝去。