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课堂提问，是一种常见的教学方法，它既是传授知识的必要手段，也是训练思维的有效途径。在以促进学生社会性发展及良好品德形成为核心价值的品德课堂中，学习问题的设计质量直接关系到教学的有效性。一个好的学习问题有助于提高学生言语表达和解决问题的能力，更有助于教师及时获得反馈信息，不断调控教学过程，进而有效落实教学目标。如何有效地设计品德课堂中的学习问题，实现“巧问”，避免“愚问”呢？结合笔者已有的教学实践，本文主张，只有以学生的发展需求为难度指针，以学生的问题意识为效度考量，兼顾问题的梯度呈现，才能成就慧心巧思的课堂。
一、基于学生发展需求：学习问题的难度设计
维果斯基的“最近发展区”理论告诉我们：着眼于学生的最近发展区，为学生设计带有难度的学习问题，必然能促使学生获得“新的东西”，真正建立起教学与学生发展之间的桥梁。
（一）激活学生的知识发展需求
【课堂回眸】《生病真难受》（浙教版《品德与生活》一年级下）
播放视频——“病毒的自述”。
师：病毒我们用眼睛看不见它，它又非常狡猾，找一找，想一想，猜一猜，它会在什么地方？
生：衣服上；胃里；鼻子里；空气中；手上……
师：我们跟病毒对抗，有的小朋友赢了，有的却输了。为什么有的小朋友经常感冒，有的小朋友却很少感冒呢？
生：衣服穿得太少；睡觉把被子踢掉；睡觉时手伸在外面；爸爸叫我穿多，妈妈叫我穿少，结果经常感冒；老家雾很多，天气冷……
生：多多锻炼；吃大蒜；讲卫生勤洗手……
低年级学生的思维还停留在只能知觉复杂关系中某一单一因素的水平。对于感冒，他们能感知患感冒时点点滴滴的症状，但却无法同时考虑诱发感冒的多种因素和条件。因此，上述教学片断就很好地体现了依据“最近发展区”设问置疑的原则。首先，把感冒病毒形象地人物化，以病毒的自述成功带领学生进入童话情境；再以找、想、猜“病毒会在什么地方”一问调动学生原有的知识，寻找病毒的藏身处。进入状态的孩子们在听到同伴说手上也有病毒的时候，都下意识地蹭着自己的手，试图把病毒蹭掉，让人忍俊不禁；不愿意让病毒靠近自己的诉求得到激发后，继而以“为什么有的小朋友经常感冒，有的小朋友却很少感冒？”一问扩展学生的生活空间，见微知著地反省与感冒相关的丝丝缕缕的饮食起居表现，“探寻预防感冒的正确方法，逐步养成良好的生活习惯”的需求便迫在眉睫了。
（二）关照学生的心理发展需求
儿童教育心理学认为：小学儿童情感的发展由对个别事物产生的情感逐渐转化为对社会、对集体和对同伴的情感。随着心理发展中社会性成分的不断增加，学习问题的设计也理应适时调整与跟进。
【课堂回眸】《班级风景线》（浙教版《品德与生活》二年级下）
起初，教师以“那么多漂亮的布置，小朋友最想了解哪个角落？”一问贯穿交流过程，但在课堂上遭遇了学生越说越困乏，气氛越来越沉闷的困境。重新审视这一学习问题的设计，看似体现了学生的主体意识，实际上是个愚不可及的“假民主问题”。班级布置对身处其间的孩子而言都是司空见惯，谈何“最想了解”？充其量是随了教学内容的需要，配合老师应应景罢了，缺乏学生真正想要交流的心理需求。
发现这样的不足后，重新站在学生的立场上，揣摩到他们感兴趣的是和“我”有关系的内容，最想交流的是自己付出的努力或集体努力的成果。于是，转而问之以“你最喜欢哪个角落？”。微妙的一词之改，扣开了孩子的心扉：也许那里有“我”的一张照片、“我”的一份作品、“我”动手做的一份快乐。平常的一个角落，牵动着孩子的心，牵引出为班级荣誉尽心竭力的贡献。孩子们选择了自己体验最深的地方，教师则引导其尽情展示：作品展览区，一起来喊喊贡献作品的孩子名字，激越的声音中孩子们喜形于色；个人学习竞赛栏，数数孩子的红苹果数，数到大家自觉地鼓起掌来，佩服的神情溢于言表；班级图书角前，经常流连于书海的孩子们高高举起了手；红星闪闪的队角里，好人好事记录本上的主人公高高扬起了头……孩子们踊跃的发言、络绎不绝的掌声，加上教师适时的鼓励、表扬，汇成了扎根于儿童生活的感性沟通课堂。
基于学生心理真实发展需求的学习问题设计，使得学生来自内部思维的积极力量得到释放，认知的潜能得到迸发与延伸，这也是品德课堂中喜闻乐见之景。
二、唤醒学生问题意识：学习问题的效度设计
教学中的问题意识是学生在进行认知活动时，通过对认识对象的洞察、批判、怀疑等多种方式，产生了认知冲突后出现的一种具有强烈的探索情境或想做出发现式创新的一种心理状态。因此，在学习问题的设计上不仅仅要关注学生的“答”，更要关注让学生“问”，使其享受思考和质疑的乐趣，教学才能超越短视的狭隘。
（一）问题意识的内容效度
《情系西部》一课中，涉及到了援引教师的支教故事，教师邀请到了支教教师来到现场。学生惊喜的神情中，支教者讲述难忘的支教岁月，从交通的闭塞、学校的破旧，讲到吃住的恶劣，工作的清苦……讲述者声情并茂，眼蕴泪花。而学生则由深为所动变为呆若木鸡，缘何如此？乃因为在支教者的讲述后，执教者偃旗息鼓，无问而果了。心潮澎湃之时，学生缺乏学习问题的导引，找不到酣畅地表达宣泄途径，情感涌动转瞬即逝。
《论语·述而》中告诫教师：“不愤不启，不悱不发。”这并不意味着允许教师放弃问的权利，恰恰相反，情到“愤悱”处，该出手时得出手，当问则问。设若在请出支教者后，执教者简单设“你有什么问题要问问他？”一问，便可搭建起学生与支教者的对话平台。学生或许会好奇于遥远西部的真实面目：“那边的生活和我们这儿相比苦不苦？有多苦？”或许会佩服支教者的毅力：“当您想家的时候，想念家人的时候，您怎么办？”“有没有交到新朋友？”或许会困惑于支教的意义：“您为什么要去支教？这个经历对您有什么影响？”等等，通过人物聚焦揭示心灵的真实，在对具有代表性的支教样本的解读中，学生勇于探索和大胆质疑等高级情感将得到进一步发展。
（二）问题意识的构思效度 同样是支教故事的援引，在教学《56个民族是一家》时，由于学习问题的巧妙引领，成就了点睛之笔。播放录音前，教师对学生提出了倾听任务：“我们来听听他的故事，边听边思考，让你最感动的是什么？”故事中，学生有的感动于支教者放弃了眼前舒适安逸的生活远赴贫困的少数民族地区，有的感动于支教者强忍了对出生几个月的孩子的留恋、舍小家顾大家的壮士情怀，有的则感动于支教者扛了所有的苦一心只为改善当地的教育现状……
随即，教师又引领沉浸在感动中的学生进一步触摸支教者的心灵：“朱老师放弃对家庭的照顾，不顾环境的恶劣，不顾自身的安全，为了什么？”这一问，犹如静谧的湖面荡起了阵阵涟漪，学生的认知冲突在真实情境的强烈考问中得到了现场考验，支教者身负历史责任和家乡重托，以一己之力援助少数民族同胞的举动，正是各行各业促进民族团结的光辉缩影！“各民族团结互助生活在一起”的教学目标有效达成，同时也有力地促成了学生对生命价值的思忖。
所谓“当局者迷，旁观者清”，身处瞬息万变的课堂，随时峰回路转，合理、科学和具操作性的学习问题构思或假设，为唤醒学生的问题意识，提供了风生水起的舞台，教学的有效性便不言而喻。
三、重视问题呈现方式：学习问题的梯度设计
《礼记·学记》云：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目。”善于问难的人，应当是先易后难，循序渐进，像木工砍硬木一样先从易进斧的地方下手。正如特级教师钱梦龙所讲：“先问一些比较易懂有趣的问题，让学生尝到解决问题的乐趣，然后逐步加大难度。这样，同学们就好似登山一样，过了一个高峰，又有另一个高峰在自己的面前了，于是他们登高的兴趣会越来越浓。”每一个学习问题的呈现，都应立足于课程资源、学生心理、知识结构等诸多方面的反复推敲。
（一）逐层演进式
某教师在教学《小心“电老虎”》一课时，以一则新闻报道为载体，让学生感受“电老虎”摧残少年儿童的情况时有发生。课件播放之后，起先设计的问题是“看了这则报道，你想说什么？”学生在“悲伤、遗憾、真可惜……”的应答之后，便缄口了。显然这样的学习问题，没有让课程资源为“让学生知道电在给人们带来方便的同时还潜在着巨大的危险”这一教学目标的达成发挥淋漓尽致的作用。
怎能不让这样一个内涵鲜活、震撼人心的案例就这样点到为止了呢？于是，学习问题的设计分成了三步走：第一问，“你看懂了什么？”目的是了解“电老虎”带给人们的悲剧，引起学生心灵的震颤；第二问，“看到这根掉下来的电线，你猜伟伟（主人公）当时是怎么想的？”表面是猜当事人的想法，其实质是学生换位体验，表露自己内心真实的想法；第三问，“如果发现有电线掉落在地上，你会怎么做？” 借题发挥的设想，自然而然地挖掘出现实应对的生活策略。在深度的交流中，学生意识到：只有时时处处小心“电老虎”，才能享受电带给我们的幸福生活。
“采菊东篱下，悠然见南山。”一俯一仰间，逐层演进式的学习问题引领着课堂进入“猛然喜见胜景绝妙”的境界。
（二）多元感悟式
多元感悟式的问题设计，着眼于带动学生对事物的整体理解品味，着眼于引导学生长时间的抵达教学目标的深层次的思考，并能形成和支撑一个时间较长的教学活动板块，有着“一问抵多问”的教学效果。
在教学《最值得尊敬的人》一课时，教师为了让学生感受建筑工人劳动的艰辛，出示了三幅图片：一张黝黑干皱过早苍老的脸，一双指节突起粗糙干硬的手，一个遍布红肿淤青干瘦的肩背。图片极具视觉冲击力，而后的学习问题却没有给力：“究竟是什么让他变成这样？”单一的问题指向缺乏生活的基石，束缚了学生的思维。如能设计成“透过这几张图片，想象一下，我们住在宽敞的教室里，和他们的什么有关？”一问，就能打开学生思维的闸门：从红肿的肩背感受坚硬的水泥钢筋带给他们的重压，从粗糙的双手感受呛鼻的黄沙石灰带给他们的腐蚀，从酱黑的脸上感受强烈的日照风刮带给他们的烘烤……在驰骋的想象中，学生既能感同身受建筑工人的极度劳苦，又能感悟这份平凡的工作，这些普通的劳动者，带给社会不平凡的业绩，带给城市不一般的高度，从而润物细无声地唤出学生对平凡劳动者的诚挚尊敬。
（三）兼顾全局式
兼顾全局式的问题设计更多地是与背景链接有关，即如何把孤立的事件放在一定的时间和社会背景的坐标下，给学生一个理解和思考的框架。学习问题少一些“是什么”，多一些“为什么”或“怎么样”，学生才能更从容地从“已知”走向“未知”。
在《不和香烟交朋友》一课中，教师现场调查的结果显示：每个学生都劝阻过家长不要吸烟，但有效果的只有9位。劝阻的结果是失败的，但其间的过程却不容回避。因此，教师首先抛出了“家长为什么不听劝？”这一问，犹如掀开生活的冰山一角，引导学生正视现实生活：社会上敬烟是种礼仪；爸爸用烟来提神，姨丈已经有烟瘾，舅舅是借烟消愁；烟是男人的最爱……再现生活的过程中，学生用自己孩童的视角和思维审视着社会。他们虽然年幼，但依然敏锐地感受着成人世界的点点滴滴。而后，“有没有尝试过吸一口烟？”一问，揭开了如此社会文化背景下不可回避的青少年吸烟现象，学生在吸烟少年的故事中倍感“一失足成千古恨”。在宣传戒烟的妙招这一交流活动中，通过“想听哪位高手的方法？”之问穿插劝阻有效果的学生现身说法。转承起合间，学生多了一份拒绝吸第一口烟的勇气，并最终在同伴互助中获得生活的智慧。
“一问一世界，一课一风景。”课堂，不在乎华丽如诗、曼妙若戏，享受的是见证学生的成长历程。学习问题的梯度呈现，伴随着学生的思维，架构起了高屋建瓴、宏观把握的生命课堂。“发明千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。”学生学习问题的有效设计，是实现教学有效果、有效率、有效益的关键；有效设计的学习问题，是学生良好品德形成和社会性发展培养的桥梁、火种与催化剂，它将神牵着品德课堂，直达道德的、科学的、生活的彼岸！
参考文献
[1]郭德俊.小学儿童教育心理学[M].北京：中央广播电视大学，2002.
[2]房寿高，吴星.到底什么是问题意识[J].上海教育科研，2006（1）： 24—25.
[3]"最近发展区"[EB/OL][2012—9—28].http：//baike.baidu.com/view/429338.htm.
（作者单位：嘉兴市海盐县三毛小学
浙江嘉兴 314300）
责任编辑 王清平
一、基于学生发展需求：学习问题的难度设计
维果斯基的“最近发展区”理论告诉我们：着眼于学生的最近发展区，为学生设计带有难度的学习问题，必然能促使学生获得“新的东西”，真正建立起教学与学生发展之间的桥梁。
（一）激活学生的知识发展需求
【课堂回眸】《生病真难受》（浙教版《品德与生活》一年级下）
播放视频——“病毒的自述”。
师：病毒我们用眼睛看不见它，它又非常狡猾，找一找，想一想，猜一猜，它会在什么地方？
生：衣服上；胃里；鼻子里；空气中；手上……
师：我们跟病毒对抗，有的小朋友赢了，有的却输了。为什么有的小朋友经常感冒，有的小朋友却很少感冒呢？
生：衣服穿得太少；睡觉把被子踢掉；睡觉时手伸在外面；爸爸叫我穿多，妈妈叫我穿少，结果经常感冒；老家雾很多，天气冷……
生：多多锻炼；吃大蒜；讲卫生勤洗手……
低年级学生的思维还停留在只能知觉复杂关系中某一单一因素的水平。对于感冒，他们能感知患感冒时点点滴滴的症状，但却无法同时考虑诱发感冒的多种因素和条件。因此，上述教学片断就很好地体现了依据“最近发展区”设问置疑的原则。首先，把感冒病毒形象地人物化，以病毒的自述成功带领学生进入童话情境；再以找、想、猜“病毒会在什么地方”一问调动学生原有的知识，寻找病毒的藏身处。进入状态的孩子们在听到同伴说手上也有病毒的时候，都下意识地蹭着自己的手，试图把病毒蹭掉，让人忍俊不禁；不愿意让病毒靠近自己的诉求得到激发后，继而以“为什么有的小朋友经常感冒，有的小朋友却很少感冒？”一问扩展学生的生活空间，见微知著地反省与感冒相关的丝丝缕缕的饮食起居表现，“探寻预防感冒的正确方法，逐步养成良好的生活习惯”的需求便迫在眉睫了。
（二）关照学生的心理发展需求
儿童教育心理学认为：小学儿童情感的发展由对个别事物产生的情感逐渐转化为对社会、对集体和对同伴的情感。随着心理发展中社会性成分的不断增加，学习问题的设计也理应适时调整与跟进。
【课堂回眸】《班级风景线》（浙教版《品德与生活》二年级下）
起初，教师以“那么多漂亮的布置，小朋友最想了解哪个角落？”一问贯穿交流过程，但在课堂上遭遇了学生越说越困乏，气氛越来越沉闷的困境。重新审视这一学习问题的设计，看似体现了学生的主体意识，实际上是个愚不可及的“假民主问题”。班级布置对身处其间的孩子而言都是司空见惯，谈何“最想了解”？充其量是随了教学内容的需要，配合老师应应景罢了，缺乏学生真正想要交流的心理需求。
发现这样的不足后，重新站在学生的立场上，揣摩到他们感兴趣的是和“我”有关系的内容，最想交流的是自己付出的努力或集体努力的成果。于是，转而问之以“你最喜欢哪个角落？”。微妙的一词之改，扣开了孩子的心扉：也许那里有“我”的一张照片、“我”的一份作品、“我”动手做的一份快乐。平常的一个角落，牵动着孩子的心，牵引出为班级荣誉尽心竭力的贡献。孩子们选择了自己体验最深的地方，教师则引导其尽情展示：作品展览区，一起来喊喊贡献作品的孩子名字，激越的声音中孩子们喜形于色；个人学习竞赛栏，数数孩子的红苹果数，数到大家自觉地鼓起掌来，佩服的神情溢于言表；班级图书角前，经常流连于书海的孩子们高高举起了手；红星闪闪的队角里，好人好事记录本上的主人公高高扬起了头……孩子们踊跃的发言、络绎不绝的掌声，加上教师适时的鼓励、表扬，汇成了扎根于儿童生活的感性沟通课堂。
基于学生心理真实发展需求的学习问题设计，使得学生来自内部思维的积极力量得到释放，认知的潜能得到迸发与延伸，这也是品德课堂中喜闻乐见之景。
二、唤醒学生问题意识：学习问题的效度设计
教学中的问题意识是学生在进行认知活动时，通过对认识对象的洞察、批判、怀疑等多种方式，产生了认知冲突后出现的一种具有强烈的探索情境或想做出发现式创新的一种心理状态。因此，在学习问题的设计上不仅仅要关注学生的“答”，更要关注让学生“问”，使其享受思考和质疑的乐趣，教学才能超越短视的狭隘。
（一）问题意识的内容效度
《情系西部》一课中，涉及到了援引教师的支教故事，教师邀请到了支教教师来到现场。学生惊喜的神情中，支教者讲述难忘的支教岁月，从交通的闭塞、学校的破旧，讲到吃住的恶劣，工作的清苦……讲述者声情并茂，眼蕴泪花。而学生则由深为所动变为呆若木鸡，缘何如此？乃因为在支教者的讲述后，执教者偃旗息鼓，无问而果了。心潮澎湃之时，学生缺乏学习问题的导引，找不到酣畅地表达宣泄途径，情感涌动转瞬即逝。
《论语·述而》中告诫教师：“不愤不启，不悱不发。”这并不意味着允许教师放弃问的权利，恰恰相反，情到“愤悱”处，该出手时得出手，当问则问。设若在请出支教者后，执教者简单设“你有什么问题要问问他？”一问，便可搭建起学生与支教者的对话平台。学生或许会好奇于遥远西部的真实面目：“那边的生活和我们这儿相比苦不苦？有多苦？”或许会佩服支教者的毅力：“当您想家的时候，想念家人的时候，您怎么办？”“有没有交到新朋友？”或许会困惑于支教的意义：“您为什么要去支教？这个经历对您有什么影响？”等等，通过人物聚焦揭示心灵的真实，在对具有代表性的支教样本的解读中，学生勇于探索和大胆质疑等高级情感将得到进一步发展。
（二）问题意识的构思效度 同样是支教故事的援引，在教学《56个民族是一家》时，由于学习问题的巧妙引领，成就了点睛之笔。播放录音前，教师对学生提出了倾听任务：“我们来听听他的故事，边听边思考，让你最感动的是什么？”故事中，学生有的感动于支教者放弃了眼前舒适安逸的生活远赴贫困的少数民族地区，有的感动于支教者强忍了对出生几个月的孩子的留恋、舍小家顾大家的壮士情怀，有的则感动于支教者扛了所有的苦一心只为改善当地的教育现状……
随即，教师又引领沉浸在感动中的学生进一步触摸支教者的心灵：“朱老师放弃对家庭的照顾，不顾环境的恶劣，不顾自身的安全，为了什么？”这一问，犹如静谧的湖面荡起了阵阵涟漪，学生的认知冲突在真实情境的强烈考问中得到了现场考验，支教者身负历史责任和家乡重托，以一己之力援助少数民族同胞的举动，正是各行各业促进民族团结的光辉缩影！“各民族团结互助生活在一起”的教学目标有效达成，同时也有力地促成了学生对生命价值的思忖。
所谓“当局者迷，旁观者清”，身处瞬息万变的课堂，随时峰回路转，合理、科学和具操作性的学习问题构思或假设，为唤醒学生的问题意识，提供了风生水起的舞台，教学的有效性便不言而喻。
三、重视问题呈现方式：学习问题的梯度设计
《礼记·学记》云：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目。”善于问难的人，应当是先易后难，循序渐进，像木工砍硬木一样先从易进斧的地方下手。正如特级教师钱梦龙所讲：“先问一些比较易懂有趣的问题，让学生尝到解决问题的乐趣，然后逐步加大难度。这样，同学们就好似登山一样，过了一个高峰，又有另一个高峰在自己的面前了，于是他们登高的兴趣会越来越浓。”每一个学习问题的呈现，都应立足于课程资源、学生心理、知识结构等诸多方面的反复推敲。
（一）逐层演进式
某教师在教学《小心“电老虎”》一课时，以一则新闻报道为载体，让学生感受“电老虎”摧残少年儿童的情况时有发生。课件播放之后，起先设计的问题是“看了这则报道，你想说什么？”学生在“悲伤、遗憾、真可惜……”的应答之后，便缄口了。显然这样的学习问题，没有让课程资源为“让学生知道电在给人们带来方便的同时还潜在着巨大的危险”这一教学目标的达成发挥淋漓尽致的作用。
怎能不让这样一个内涵鲜活、震撼人心的案例就这样点到为止了呢？于是，学习问题的设计分成了三步走：第一问，“你看懂了什么？”目的是了解“电老虎”带给人们的悲剧，引起学生心灵的震颤；第二问，“看到这根掉下来的电线，你猜伟伟（主人公）当时是怎么想的？”表面是猜当事人的想法，其实质是学生换位体验，表露自己内心真实的想法；第三问，“如果发现有电线掉落在地上，你会怎么做？” 借题发挥的设想，自然而然地挖掘出现实应对的生活策略。在深度的交流中，学生意识到：只有时时处处小心“电老虎”，才能享受电带给我们的幸福生活。
“采菊东篱下，悠然见南山。”一俯一仰间，逐层演进式的学习问题引领着课堂进入“猛然喜见胜景绝妙”的境界。
（二）多元感悟式
多元感悟式的问题设计，着眼于带动学生对事物的整体理解品味，着眼于引导学生长时间的抵达教学目标的深层次的思考，并能形成和支撑一个时间较长的教学活动板块，有着“一问抵多问”的教学效果。
在教学《最值得尊敬的人》一课时，教师为了让学生感受建筑工人劳动的艰辛，出示了三幅图片：一张黝黑干皱过早苍老的脸，一双指节突起粗糙干硬的手，一个遍布红肿淤青干瘦的肩背。图片极具视觉冲击力，而后的学习问题却没有给力：“究竟是什么让他变成这样？”单一的问题指向缺乏生活的基石，束缚了学生的思维。如能设计成“透过这几张图片，想象一下，我们住在宽敞的教室里，和他们的什么有关？”一问，就能打开学生思维的闸门：从红肿的肩背感受坚硬的水泥钢筋带给他们的重压，从粗糙的双手感受呛鼻的黄沙石灰带给他们的腐蚀，从酱黑的脸上感受强烈的日照风刮带给他们的烘烤……在驰骋的想象中，学生既能感同身受建筑工人的极度劳苦，又能感悟这份平凡的工作，这些普通的劳动者，带给社会不平凡的业绩，带给城市不一般的高度，从而润物细无声地唤出学生对平凡劳动者的诚挚尊敬。
（三）兼顾全局式
兼顾全局式的问题设计更多地是与背景链接有关，即如何把孤立的事件放在一定的时间和社会背景的坐标下，给学生一个理解和思考的框架。学习问题少一些“是什么”，多一些“为什么”或“怎么样”，学生才能更从容地从“已知”走向“未知”。
在《不和香烟交朋友》一课中，教师现场调查的结果显示：每个学生都劝阻过家长不要吸烟，但有效果的只有9位。劝阻的结果是失败的，但其间的过程却不容回避。因此，教师首先抛出了“家长为什么不听劝？”这一问，犹如掀开生活的冰山一角，引导学生正视现实生活：社会上敬烟是种礼仪；爸爸用烟来提神，姨丈已经有烟瘾，舅舅是借烟消愁；烟是男人的最爱……再现生活的过程中，学生用自己孩童的视角和思维审视着社会。他们虽然年幼，但依然敏锐地感受着成人世界的点点滴滴。而后，“有没有尝试过吸一口烟？”一问，揭开了如此社会文化背景下不可回避的青少年吸烟现象，学生在吸烟少年的故事中倍感“一失足成千古恨”。在宣传戒烟的妙招这一交流活动中，通过“想听哪位高手的方法？”之问穿插劝阻有效果的学生现身说法。转承起合间，学生多了一份拒绝吸第一口烟的勇气，并最终在同伴互助中获得生活的智慧。
“一问一世界，一课一风景。”课堂，不在乎华丽如诗、曼妙若戏，享受的是见证学生的成长历程。学习问题的梯度呈现，伴随着学生的思维，架构起了高屋建瓴、宏观把握的生命课堂。“发明千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。”学生学习问题的有效设计，是实现教学有效果、有效率、有效益的关键；有效设计的学习问题，是学生良好品德形成和社会性发展培养的桥梁、火种与催化剂，它将神牵着品德课堂，直达道德的、科学的、生活的彼岸！
参考文献
[1]郭德俊.小学儿童教育心理学[M].北京：中央广播电视大学，2002.
[2]房寿高，吴星.到底什么是问题意识[J].上海教育科研，2006（1）： 24—25.
[3]"最近发展区"[EB/OL][2012—9—28].http：//baike.baidu.com/view/429338.htm.
（作者单位：嘉兴市海盐县三毛小学
浙江嘉兴 314300）
责任编辑 王清平