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[摘 要] 教研室制度具有浓厚的中国基础教育特色。县级教研室作为县域内教学研究的核心组织机构,它的创新发展直接影响素质教育的全面实施和新课程改革的推进。当前,县级教研室教研工作创新发展陷入政策、文化缺失,职能模糊,队伍薄弱,资源匮乏等困境。健全全国教研室建制,构建开放的、多元的教研文化,建立县、片区、乡镇、学校四级教研网络等是县级教研室教研工作创新发展的根本出路。
[关键词] 县级教研室;创新发展;困境;出路
[中图分类号] G463 [文献标识码]A[文章编号] 1672-1128(2010)01-0060-05
教研室制度具有浓厚的中国基础教育的特色。县级教研室作为县域内教学研究的核心组织机构,它的创新发展直接影响素质教育的全面实施和新课程改革的推进。笔者认为,县级教研室教研工作创新发展有三大使命:一是价值层面,引领本区域内基础教育教学改革的方向;二是事实层面,提升本区域内基础教育教学研究的科学品质;三是效用层面,服务本区域内基础教育教学改革和发展的实践,促进教学质量全面、协调、持续发展。然而,就目前我国县级教研室的处境考量,其工作创新发展的困境重重,很难真正完成这三大使命。所以,必须正视县级教研室教研工作创新发展的困境,积极寻找出路。
一、县级教研室教研工作创新发展的困境
1.政策困境,促进教研工作创新发展政策失去保障
华裔美国学者曾经对中国的教研制度发表评论:中国大陆的基础教育,若论经费、论教师学历、论学校设备等,都无法与美国相比,但论教育质量,最典型的是学生的平均成绩,却要比美国强得多。究竟为什么?这位学者在经过一番调查研究之后找到了答案:“中国大陆有一个特别的机构——教研室,教研室太厉害了,对保证中国基础教育的质量发挥了不可替代的作用。”我国教研室始建于1956年,是在当地教育行政部门领导下,承担当地基础教育教学业务工作的事业单位。然而,长期以来,教研室机构建制只有省、地、县三级,国家没有相应的教研机构,导致教研室工作少有国家政策保障。关于改进和加强教学研究室工作的国家政策当指1990年国家教委颁发的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》。20年过去了,期间,教育部副部长王湛同志作了“教研机构和教研人员要转变教育观念,按实施新课程的要求,为中小学推进教育改革服务。积极探索与实施新课程相适应的教学方法改革,对关键问题进行攻关,力争取得突破”的重要指示。不少专家学者纷纷著文,强调基层教学研究室在基础教育改革发展中的作用,代表性的有北京师范大学教育学院丛立新教授在《人民教育》2009年第2期刊发的《教研员角色要彻底改变吗》一文。但新形势下,县级教研室建设如教研员配备、经费的投入、教研员的待遇、教研工作条件等有什么标准?到目前为止仍然找不出国家新的政策文件。由于国家政策的缺失,全国各省、市教研室只好各持一把尺子加强所属教研室建设。尽管教研室机构小,但五脏俱全,全国各地教研室教研工作大同小异。由于经济社会发展的差异,教研室建设各地大相径庭。经济发达地区、地方重视的地区,教研室建设较为强大,在推进素质教育和新课程改革中管理、指导、研究、服务的职能得到充分发挥。经济落后地区、地方不够重视的地区,县级教研室建设往往一盘散沙,无章可循,队伍不断萎缩,职能不断错位,作用难以有效发挥。笔者在调查中发现,国家没有相应的教研机构,教研室工作创新发展缺乏政策依据,是长期以来教研室建设发展的硬伤。
2.职能困境,促进教研工作创新发展职能定位模糊
如上所述,关于教研室职能的定位,国家政策依据是1990年国家教委颁发的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》。20年后仍然找不出国家政策对教研室职能的权威定位。尽管新课程实施以来,学术界曾对教研室职能作了“研究、指导、服务”的定位探讨。他们认为,在新课程背景下,教研工作更多强调的是专业研究及水平指导。教研室职能应由原来的指令性转变为指导性,由重布置、检查、评比转变为重调研、指导、协调。但这毕竟是学术界探讨,而非国家意志体现。因此,关于教研室职能的定位全国难以统一,有沿袭传统的“研究、指导、管理”职能的,有表述为“管理、指导、服务”的,也有表述为“研究、服务、参与、指导”,等等。据笔者调查发现,县级教研室对其职能多数极少能有明确的界定:教研室究竟应是一个什么样的处室?教研室到底主要干什么?由于对自身价值的定位与职能的模糊不清,使教研室陷入这样的困境:一是沦为教育行政部门的附庸。有意识或无意识的被定位为一个行政处室,以行政职能主导取代教研职能,使教研室迷失自我,沦为其他处室(如基础教育科(股)、师范教育科(股)等)的附庸,说话没分量,干事没凭证,形同虚设,名存实亡。二是沦为教育行政部门的“机动部队”。教育局工作哪里缺人手,哪里有问题,哪里有急事,哪里需要教研员就往哪里调,教育局哪个科(股)要进人员编制往往挂在教研室。三是沦为教育行政部门的“万金油”。教研室似乎成为一剂包治百病的灵丹妙药,事无界限,事无巨细,事无轻重,哪里有“痛”,就往哪里抹,哪里有“苦”,就往哪里去。四是沦为教育行政部门的“秘书班子”。一些教研员成天搞文字材料,整日东拼西凑,每天写东写西。五是和师教、基教、教师进修学校、电教等部门撞车现象时有发生。既浪费了本身紧缺的教育资源,还常常使基层学校和教师无所适从。
3.文化困境:促进教研工作创新发展的新型教研文化缺失
教学研究室,顾名思义,“教研文化”是题中应有之义。在传统教学教研背景下,教研室“教研文化”更多的是一种自在而非自为、自觉的、封闭的、单一的“匠型”文化。教研员研究的重心往往指向具体教学内容的科学合理,指向教师教学行为的规范,指向教师教学常规的落实。开展教研工作的主要方式和方法是:围绕课程计划、教学大纲和教材的短期培训,有关教材内容更新的知识讲座,不同规模的对学科教学过程中具体问题的研讨会,教师尤其是名师经验的总结、传播和交流会,不同规模的研究课和观摩课,不同规模的教学评比,对学校的教学视导,教材编写和试题编制的组织,结合教研工作的短期研究和微观研究等。研究的过程常常以个人为主,教研员以教师课程执行的规范、教学内容的科学作为自身的价值追求,以课程实施中的操作性、有序性、规范性作为基本的研究目标,教研室整体研究文化呈现出方式上的封闭、内容上的狭窄、空间上狭小,模式上单一,实施中“独裁”等。如教学研究限于课堂教学研究,限于教材执行研究,限于教师教学方法研究,重点放在考试研究,热衷于“点”对“点”指导研究等。而整个研究过程也往往热衷于教学、教研的程序研究而忽视对其思维机制的探索,热衷于他人的成功经验而忽视对其文化背景的思考,热衷于现成方法的引入而忽视对其思想基础的成因探究。从教研过程实施看,基本是自上而下的“独裁”。基本都是教研员一锤定音,教师很少有机会发表自己的意见。学校教研围绕上级教研转,学校教研服从、服务于上级安排,完成上级的要求和任务。就教研内容而言,出现教研与基层教学实践脱节的现象,表现为:一是纯理论研究。也就是说,教研员一味脱离教学实践,在一片没有教学实践参与的“田野”中,搞实验,期望收成。这种背离教学“假”、“大”、“空”的理论研究常常以“颗粒无收”而告终。二是纯经验教学。教研员固守“理论是灰色的,实践之树常青”理念,一味撇开理论学习、研究,单凭个人经验从事教学研究。在黑板这块贫瘠的土地上“种田”,奢望丰收,结果常以“原地踏步”而收场,更难以引领县域内教师开展教学研究,培养出专家型教师团队。
这种教研文化存在着诸多弊端,已与素质教育的全面实施和新课程的推进难以调和,逐渐成为教研工作创新发展的绊脚石。
4.队伍困境:促进教研工作创新发展失去专业支撑
尽管这几年,各地县、市教育行政部门高度重视教研队伍建设,但由于经济、历史等多种原因,目前,不少县级教研室教研队伍仍然势单力薄。表现为有的人员严重不足,有的学科结构严重失衡,有的教研队伍严重老化,有的教研室甚至逐年弱化萎缩。笔者曾对赣南地区县级教研室队伍建设进行了调查,以N县教研室队伍建设情况为例:① N县教研室编制13人,在岗教研员11人(含4名主任、副主任);11名教研员中,中学语文、数学、英语、政治、化学、小学语文各1人、小学数学2人(1人长期病假)、音乐1人,物理2人,中学历史、地理、生物,体育、美术、科学等学科都没有教研员;现有的11名教研员中只有2人在编在岗,其余9名教研员的编制都在原工作单位,13个教研编制11个被其他部门挪占;11名教研员中50岁以上3人,60岁以上2人。由于教研力量薄弱,村一级教师反映,他们县教研员从来没有到他们学校教学指导。这种教研队伍,怎能推进教研工作创新发展?
5.机制困境:促进教研工作创新发展的运行不畅
教研工作常常是以学科为元素开展教研,实践运作中常常有“各敲各的鼓”、“单兵作战”之嫌。然而,教研工作创新发展,如教学质量的提升,学生的成长发展等都是一个系统工程,这种教研难免出现“短板效应”,导致教学质量难以全面、和谐发展。我们在教研工作实践中,常常遇到,开展一个多学科的调研活动,在学科分组教师座谈时教研员很有专业观点,但在多学科教师座谈时,教研员则常常“无话可说”,调研结束后,要形成一份综合调研报告,更是少有教研员能有效承担。
6.经费困境:促进教研工作创新发展的条件缺失
从性质而言,教研室是一种为县域内学校、教师专业成长服务的“公益事业”,不是一个创收性的企业;从教研的成效上看,教学研究具有长效性,难以有立竿见影的效果;从呈现形式上看,教学研究具有内隐性特点,不易量化。因此,一些地方教育行政部门对教研室不愿投入。教研经费紧缺,致使一些县级教研室陷入这样的困境:无办公室,无电脑,无打印机,无资料,无图书,仅剩的就是几个教研员。使不少县级教研室教研工作创新发展“巧妇难为无米之炊”。
二、县级教研室教研工作创新发展的出路
县级教研室陷入上述困境的原因是多方面的,从外部而言是教研室缺乏国家政策,地方教育行政部门没能够真正重视教研室建设;从内部来看是教研室自身职能错位,教研文化陈腐,教研低效或无效。县级教研室教研工作走出困境,不断创新发展,笔者认为可从以下几方面着手。
1.健全全国教研室建制,确保县级教研工作创新发展有国家政策保障
既然长期以来教研室在中国基础教育事业中扮演重要角色并且功不可没,是一份弥足珍贵的财富。它对保证中国基础教育的质量发挥了不可替代的作用。那么教研室建设就理应值得我们给予尊重和珍惜,国家理应具有与时俱进的政策和举措。
目前,我国教研机构建制是三级,即省级教研室—区市教研室—县、市(区)教研室,国家没有统管全国的教研建制。中央教科所是统管全国教科研工作的机构,业务上指导全国各省市教科所(院)开展教科研工作,没有指导全国各省市教研室开展教研工作的职能。国家缺少教研机构监制,教研室建设没有“尚方宝剑”。这是导致县级教研室创新发展陷入困境的政策原因,也是最根本的原因。笔者认为,健全全国教研室建制,确保教研室建设的国家政策,是县级创新发展的首要解决的问题。
2.构建与素质教育和新课程改革相适应新型教研文化
文化的核心是价值观,体现在教研中,从显性而言主要是教研的方式、路径、模式等教研行为。“教研文化”是教研室工作创新发展的“粘合剂”。台湾著名文化人龙应台在讲述“文化的力量”时说过这么一句话:“人本是散落的珠子,随地乱滚,文化就是那根柔弱而又强韧的细丝,将珠子串起来成为社会,文化便是公民社会中最重要的粘合剂。”教研室就是倚赖这种“粘合剂”来感染人、凝聚人、引领人。随着素质教育的全面实施和新课改向纵深推进,“教研文化”理应与时俱进,淘汰陈腐的文化积习,注入新鲜血液。
一是积极营造共同的教研文化愿景。教研员要放下架子,转换思维,走下“神坛”,以一名与基层教师同行者、合作者的身份和开放共赢的心态开展教学研究。积极实施与基层教师“对话式研究”,共同建构“研—师”教研共同体,展开平等、自由、积极的互动与沟通,共同寻求解决问题的对策,在寻求问题解决的过程中,实现双方原有理念的解构与重建,共思、共振、共享,促进教研员与教师的共同发展,实现共同的教研文化愿景。
二是积极打造课堂教学研究这一核心文化。素质教育和新课程实施的主阵地在课堂。教学研究理应抓住课堂课例这一主要载体,广泛、深入、持久地开展课堂教学研究。教研员的“根”在课堂,思想在课堂,舞台在课堂,抓住了课堂才算是抓住了教学研究的根本。因此,教研员理应学习在课堂、研究在课堂、创新在课堂,积极构建课堂教学研究这一核心文化。
三是努力构建“草根”研究文化。传统的教研好高骛远,贪大求新。事实上,如上述,县级教研室教研工作的出发点和归宿服务本区域内基础教育教学改革和发展的实践。因此,县级教研员的教研更多的是为教学层面实现某种公认的理论扫清实践中的障碍,它的归宿是服务教学,是解决问题,教研员的研究课题应该来自于一线教学实践,在一线教学中研究,最终服务于一线教学。基于此,教研员的研究应该更多的趋向于微观,积极开展微型课题研究,“草根”课题研究,致力于研究教学具体问题,解决教学具体问题,引领区域内教师共建“草根”研究文化。
四是由“点对点”走向“点对面”研究。教研员的重要职能,是通过深入一线听课、评课、议课等方式,手把手地指导教师改进教学方式,构建有效的教学模式,提供适度的专业引领。但教研员的职能远不止这些。就目前而言,县级教研员数量极为有限,即使配备满额的县(市)教研室,充其量也只有十几二十号人,如果停留在“点对点”式的指导研究,能听多少节课?又能指导几位教师?“与新世纪基础教育课程改革相适应的教学研究,并不是某些课程专家思想理论的简单应用,也不是已有课程方案的机械执行,而是创造性地转化与生成”;教学研究“要求逐渐进入到日常层面,指向教师的日常教育教学生活,不只是某一两次耀眼的点缀性质的教研活动,而需要坚持不懈地进行,产生持久的不断变化的累积效应”。因此,只有形成“点”到“面”的教研文化格局,才能产生如同阿基米德的“支点”,产生了“撬动地球”的力量,使教研道路中越走越宽,越走越活,越走越有成效。
3.建立县、片区、乡镇、学校四级教研运行机制
(1)依托“网络”,网内互动,构建区域性教研共同体。 一是加强“天网、地网、人网”的资源整合,一方面,充分借助现代远程教育手段,打破时空阻隔,有效开展现代远程教研,共建共享优质资源,提高教研的质量和效益;另一方面,县域内分三个教研层次:一是以全县教研样本校为牵头单位开展全县性的教研活动;二是以乡镇教研样板中心校为牵头单位,按地理位置就近的乡镇学校为成员,全县分若干个片区成立大片区教研协作组,开展教研活动;三是乡镇内以样板村校为牵头单位,按相邻村小学3~5所分学科成立小片区教研协作组,开展农村学校教研活动。
(2)依托资源,城乡联动,构建城乡教师教研学习共同体。 一是成立县级教研专家指导团。定期下县、下校开展教研活动,进行专业引领。二是通过教研员学校挂点服务制度,教研员直接参与挂点学校的教研活动,加强对校本教研的监控与指导。三是成立县级“名师”(特级教师、学科带头人)教研团。组织“名师”送教到薄弱校现身试教、说教、指导,实现县域内优质教育资源共享。四是建立城乡“课改同行手拉手”制度,通过“结对子”、“一帮一”、“一帮二”等形式,依托名校,城乡结对;依托名师,师徒结对;依托课题,同质合作。
4.构建适合县域内教研特点的个性化教研模式
基于教育教学实际和教师专业发展水平的实际教研是教研工作创新发立足点,构建适合县域内教研特点的个性化教研模式,是县级教研工作务实、创新、发展的关键。有以下教研实施模式供参考。
(1)典型引路,示范辐射推进。 县域内,学校分布广,成分复杂,城乡并存,发展不均衡。宜把那些基础条件相对好、办学规模较大、教师专业素质相对高的学校作为开展教研的龙头校,让它们在教学研究中发挥攻关、引领、示范、辐射的作用。
(2)课题牵动,整合力量推进。 教研中的许多深层次的问题,须通过有计划地系统的应用性课题研究来解决,课题化的教学研究活动方式,最能体现实践与研究的、计划性与实践性。课题选择是教研模式的关键,它对整个教研活动起定向作用。课题选择要立足教师教学过程中的疑难、困惑、问题,对其进行筛选、提炼和升华,形成研究课题。
(3)活动交流,启发智慧推进。 组织开展各种各样的教学研究活动,对促进教师之间相互沟通、相互学习、共同提高有很大作用,也是推动教研广泛深入开展的行之有效的途径。宜针对教师日常教学中遇到的具体的普遍性的问题,进行集中分析、研讨,寻找解决问题的办法。可通过举办校长论坛,召开教研成果展示会、教研经验交流会等活动,达到相互学习、相互交流、相互促进、资源共享的目的。
(4)专家指导,专业引领推进。 教研过程中会遇到各种各样的问题与困惑,有些问题靠县级教研力量是无法解决的,需要专家的引领和指导。要积极主动地与全国各地专家建立联系,争取专家的指导与支持。专家的教研教学指导,不仅能使教研少走弯路,还能拓宽教研视野,启迪教研智慧,往往能达到事半功倍的效果。
注释
①N县位于江西赣南北部,丘陵山地地貌,面积4053平方公里,人口75万,辖12个乡12个镇,属国家扶贫开发重点县和西部政策延伸县。现有各级各类学校366所,其中公办268所,教学点76个,九年一贯制学校3所,完全中学3所,普通高中3所,职业高中1所,教师进修学校1所,特殊教育学校1所,公办幼儿园1所;民办中小学校9所;在校中小学生10.5万人。
参考文献
[1]丛立新.教研员角色要彻底改变吗[J].人民教育,2009(2).
[2]李建平.教研:如何适应新课改[N].中国教育报,2003-5-25.
[3]陈世滨.中小学教研室的生存困境与发展出路[J].福建教育,2005(10).
[4]谢泽源.当前中小学教学研究实效性不高的归因分析[J].小学教学研究,2009(2).
[5]龙应台.如果你为四郎哭泣[N].南方周末,2004-12-23.
[6]柳夕浪.中小学教研体制的重新定位与改革[J].人民教育,2007(8).
作者单位 江西省赣州市教科所
(责任编辑 王永丽)
[关键词] 县级教研室;创新发展;困境;出路
[中图分类号] G463 [文献标识码]A[文章编号] 1672-1128(2010)01-0060-05
教研室制度具有浓厚的中国基础教育的特色。县级教研室作为县域内教学研究的核心组织机构,它的创新发展直接影响素质教育的全面实施和新课程改革的推进。笔者认为,县级教研室教研工作创新发展有三大使命:一是价值层面,引领本区域内基础教育教学改革的方向;二是事实层面,提升本区域内基础教育教学研究的科学品质;三是效用层面,服务本区域内基础教育教学改革和发展的实践,促进教学质量全面、协调、持续发展。然而,就目前我国县级教研室的处境考量,其工作创新发展的困境重重,很难真正完成这三大使命。所以,必须正视县级教研室教研工作创新发展的困境,积极寻找出路。
一、县级教研室教研工作创新发展的困境
1.政策困境,促进教研工作创新发展政策失去保障
华裔美国学者曾经对中国的教研制度发表评论:中国大陆的基础教育,若论经费、论教师学历、论学校设备等,都无法与美国相比,但论教育质量,最典型的是学生的平均成绩,却要比美国强得多。究竟为什么?这位学者在经过一番调查研究之后找到了答案:“中国大陆有一个特别的机构——教研室,教研室太厉害了,对保证中国基础教育的质量发挥了不可替代的作用。”我国教研室始建于1956年,是在当地教育行政部门领导下,承担当地基础教育教学业务工作的事业单位。然而,长期以来,教研室机构建制只有省、地、县三级,国家没有相应的教研机构,导致教研室工作少有国家政策保障。关于改进和加强教学研究室工作的国家政策当指1990年国家教委颁发的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》。20年过去了,期间,教育部副部长王湛同志作了“教研机构和教研人员要转变教育观念,按实施新课程的要求,为中小学推进教育改革服务。积极探索与实施新课程相适应的教学方法改革,对关键问题进行攻关,力争取得突破”的重要指示。不少专家学者纷纷著文,强调基层教学研究室在基础教育改革发展中的作用,代表性的有北京师范大学教育学院丛立新教授在《人民教育》2009年第2期刊发的《教研员角色要彻底改变吗》一文。但新形势下,县级教研室建设如教研员配备、经费的投入、教研员的待遇、教研工作条件等有什么标准?到目前为止仍然找不出国家新的政策文件。由于国家政策的缺失,全国各省、市教研室只好各持一把尺子加强所属教研室建设。尽管教研室机构小,但五脏俱全,全国各地教研室教研工作大同小异。由于经济社会发展的差异,教研室建设各地大相径庭。经济发达地区、地方重视的地区,教研室建设较为强大,在推进素质教育和新课程改革中管理、指导、研究、服务的职能得到充分发挥。经济落后地区、地方不够重视的地区,县级教研室建设往往一盘散沙,无章可循,队伍不断萎缩,职能不断错位,作用难以有效发挥。笔者在调查中发现,国家没有相应的教研机构,教研室工作创新发展缺乏政策依据,是长期以来教研室建设发展的硬伤。
2.职能困境,促进教研工作创新发展职能定位模糊
如上所述,关于教研室职能的定位,国家政策依据是1990年国家教委颁发的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》。20年后仍然找不出国家政策对教研室职能的权威定位。尽管新课程实施以来,学术界曾对教研室职能作了“研究、指导、服务”的定位探讨。他们认为,在新课程背景下,教研工作更多强调的是专业研究及水平指导。教研室职能应由原来的指令性转变为指导性,由重布置、检查、评比转变为重调研、指导、协调。但这毕竟是学术界探讨,而非国家意志体现。因此,关于教研室职能的定位全国难以统一,有沿袭传统的“研究、指导、管理”职能的,有表述为“管理、指导、服务”的,也有表述为“研究、服务、参与、指导”,等等。据笔者调查发现,县级教研室对其职能多数极少能有明确的界定:教研室究竟应是一个什么样的处室?教研室到底主要干什么?由于对自身价值的定位与职能的模糊不清,使教研室陷入这样的困境:一是沦为教育行政部门的附庸。有意识或无意识的被定位为一个行政处室,以行政职能主导取代教研职能,使教研室迷失自我,沦为其他处室(如基础教育科(股)、师范教育科(股)等)的附庸,说话没分量,干事没凭证,形同虚设,名存实亡。二是沦为教育行政部门的“机动部队”。教育局工作哪里缺人手,哪里有问题,哪里有急事,哪里需要教研员就往哪里调,教育局哪个科(股)要进人员编制往往挂在教研室。三是沦为教育行政部门的“万金油”。教研室似乎成为一剂包治百病的灵丹妙药,事无界限,事无巨细,事无轻重,哪里有“痛”,就往哪里抹,哪里有“苦”,就往哪里去。四是沦为教育行政部门的“秘书班子”。一些教研员成天搞文字材料,整日东拼西凑,每天写东写西。五是和师教、基教、教师进修学校、电教等部门撞车现象时有发生。既浪费了本身紧缺的教育资源,还常常使基层学校和教师无所适从。
3.文化困境:促进教研工作创新发展的新型教研文化缺失
教学研究室,顾名思义,“教研文化”是题中应有之义。在传统教学教研背景下,教研室“教研文化”更多的是一种自在而非自为、自觉的、封闭的、单一的“匠型”文化。教研员研究的重心往往指向具体教学内容的科学合理,指向教师教学行为的规范,指向教师教学常规的落实。开展教研工作的主要方式和方法是:围绕课程计划、教学大纲和教材的短期培训,有关教材内容更新的知识讲座,不同规模的对学科教学过程中具体问题的研讨会,教师尤其是名师经验的总结、传播和交流会,不同规模的研究课和观摩课,不同规模的教学评比,对学校的教学视导,教材编写和试题编制的组织,结合教研工作的短期研究和微观研究等。研究的过程常常以个人为主,教研员以教师课程执行的规范、教学内容的科学作为自身的价值追求,以课程实施中的操作性、有序性、规范性作为基本的研究目标,教研室整体研究文化呈现出方式上的封闭、内容上的狭窄、空间上狭小,模式上单一,实施中“独裁”等。如教学研究限于课堂教学研究,限于教材执行研究,限于教师教学方法研究,重点放在考试研究,热衷于“点”对“点”指导研究等。而整个研究过程也往往热衷于教学、教研的程序研究而忽视对其思维机制的探索,热衷于他人的成功经验而忽视对其文化背景的思考,热衷于现成方法的引入而忽视对其思想基础的成因探究。从教研过程实施看,基本是自上而下的“独裁”。基本都是教研员一锤定音,教师很少有机会发表自己的意见。学校教研围绕上级教研转,学校教研服从、服务于上级安排,完成上级的要求和任务。就教研内容而言,出现教研与基层教学实践脱节的现象,表现为:一是纯理论研究。也就是说,教研员一味脱离教学实践,在一片没有教学实践参与的“田野”中,搞实验,期望收成。这种背离教学“假”、“大”、“空”的理论研究常常以“颗粒无收”而告终。二是纯经验教学。教研员固守“理论是灰色的,实践之树常青”理念,一味撇开理论学习、研究,单凭个人经验从事教学研究。在黑板这块贫瘠的土地上“种田”,奢望丰收,结果常以“原地踏步”而收场,更难以引领县域内教师开展教学研究,培养出专家型教师团队。
这种教研文化存在着诸多弊端,已与素质教育的全面实施和新课程的推进难以调和,逐渐成为教研工作创新发展的绊脚石。
4.队伍困境:促进教研工作创新发展失去专业支撑
尽管这几年,各地县、市教育行政部门高度重视教研队伍建设,但由于经济、历史等多种原因,目前,不少县级教研室教研队伍仍然势单力薄。表现为有的人员严重不足,有的学科结构严重失衡,有的教研队伍严重老化,有的教研室甚至逐年弱化萎缩。笔者曾对赣南地区县级教研室队伍建设进行了调查,以N县教研室队伍建设情况为例:① N县教研室编制13人,在岗教研员11人(含4名主任、副主任);11名教研员中,中学语文、数学、英语、政治、化学、小学语文各1人、小学数学2人(1人长期病假)、音乐1人,物理2人,中学历史、地理、生物,体育、美术、科学等学科都没有教研员;现有的11名教研员中只有2人在编在岗,其余9名教研员的编制都在原工作单位,13个教研编制11个被其他部门挪占;11名教研员中50岁以上3人,60岁以上2人。由于教研力量薄弱,村一级教师反映,他们县教研员从来没有到他们学校教学指导。这种教研队伍,怎能推进教研工作创新发展?
5.机制困境:促进教研工作创新发展的运行不畅
教研工作常常是以学科为元素开展教研,实践运作中常常有“各敲各的鼓”、“单兵作战”之嫌。然而,教研工作创新发展,如教学质量的提升,学生的成长发展等都是一个系统工程,这种教研难免出现“短板效应”,导致教学质量难以全面、和谐发展。我们在教研工作实践中,常常遇到,开展一个多学科的调研活动,在学科分组教师座谈时教研员很有专业观点,但在多学科教师座谈时,教研员则常常“无话可说”,调研结束后,要形成一份综合调研报告,更是少有教研员能有效承担。
6.经费困境:促进教研工作创新发展的条件缺失
从性质而言,教研室是一种为县域内学校、教师专业成长服务的“公益事业”,不是一个创收性的企业;从教研的成效上看,教学研究具有长效性,难以有立竿见影的效果;从呈现形式上看,教学研究具有内隐性特点,不易量化。因此,一些地方教育行政部门对教研室不愿投入。教研经费紧缺,致使一些县级教研室陷入这样的困境:无办公室,无电脑,无打印机,无资料,无图书,仅剩的就是几个教研员。使不少县级教研室教研工作创新发展“巧妇难为无米之炊”。
二、县级教研室教研工作创新发展的出路
县级教研室陷入上述困境的原因是多方面的,从外部而言是教研室缺乏国家政策,地方教育行政部门没能够真正重视教研室建设;从内部来看是教研室自身职能错位,教研文化陈腐,教研低效或无效。县级教研室教研工作走出困境,不断创新发展,笔者认为可从以下几方面着手。
1.健全全国教研室建制,确保县级教研工作创新发展有国家政策保障
既然长期以来教研室在中国基础教育事业中扮演重要角色并且功不可没,是一份弥足珍贵的财富。它对保证中国基础教育的质量发挥了不可替代的作用。那么教研室建设就理应值得我们给予尊重和珍惜,国家理应具有与时俱进的政策和举措。
目前,我国教研机构建制是三级,即省级教研室—区市教研室—县、市(区)教研室,国家没有统管全国的教研建制。中央教科所是统管全国教科研工作的机构,业务上指导全国各省市教科所(院)开展教科研工作,没有指导全国各省市教研室开展教研工作的职能。国家缺少教研机构监制,教研室建设没有“尚方宝剑”。这是导致县级教研室创新发展陷入困境的政策原因,也是最根本的原因。笔者认为,健全全国教研室建制,确保教研室建设的国家政策,是县级创新发展的首要解决的问题。
2.构建与素质教育和新课程改革相适应新型教研文化
文化的核心是价值观,体现在教研中,从显性而言主要是教研的方式、路径、模式等教研行为。“教研文化”是教研室工作创新发展的“粘合剂”。台湾著名文化人龙应台在讲述“文化的力量”时说过这么一句话:“人本是散落的珠子,随地乱滚,文化就是那根柔弱而又强韧的细丝,将珠子串起来成为社会,文化便是公民社会中最重要的粘合剂。”教研室就是倚赖这种“粘合剂”来感染人、凝聚人、引领人。随着素质教育的全面实施和新课改向纵深推进,“教研文化”理应与时俱进,淘汰陈腐的文化积习,注入新鲜血液。
一是积极营造共同的教研文化愿景。教研员要放下架子,转换思维,走下“神坛”,以一名与基层教师同行者、合作者的身份和开放共赢的心态开展教学研究。积极实施与基层教师“对话式研究”,共同建构“研—师”教研共同体,展开平等、自由、积极的互动与沟通,共同寻求解决问题的对策,在寻求问题解决的过程中,实现双方原有理念的解构与重建,共思、共振、共享,促进教研员与教师的共同发展,实现共同的教研文化愿景。
二是积极打造课堂教学研究这一核心文化。素质教育和新课程实施的主阵地在课堂。教学研究理应抓住课堂课例这一主要载体,广泛、深入、持久地开展课堂教学研究。教研员的“根”在课堂,思想在课堂,舞台在课堂,抓住了课堂才算是抓住了教学研究的根本。因此,教研员理应学习在课堂、研究在课堂、创新在课堂,积极构建课堂教学研究这一核心文化。
三是努力构建“草根”研究文化。传统的教研好高骛远,贪大求新。事实上,如上述,县级教研室教研工作的出发点和归宿服务本区域内基础教育教学改革和发展的实践。因此,县级教研员的教研更多的是为教学层面实现某种公认的理论扫清实践中的障碍,它的归宿是服务教学,是解决问题,教研员的研究课题应该来自于一线教学实践,在一线教学中研究,最终服务于一线教学。基于此,教研员的研究应该更多的趋向于微观,积极开展微型课题研究,“草根”课题研究,致力于研究教学具体问题,解决教学具体问题,引领区域内教师共建“草根”研究文化。
四是由“点对点”走向“点对面”研究。教研员的重要职能,是通过深入一线听课、评课、议课等方式,手把手地指导教师改进教学方式,构建有效的教学模式,提供适度的专业引领。但教研员的职能远不止这些。就目前而言,县级教研员数量极为有限,即使配备满额的县(市)教研室,充其量也只有十几二十号人,如果停留在“点对点”式的指导研究,能听多少节课?又能指导几位教师?“与新世纪基础教育课程改革相适应的教学研究,并不是某些课程专家思想理论的简单应用,也不是已有课程方案的机械执行,而是创造性地转化与生成”;教学研究“要求逐渐进入到日常层面,指向教师的日常教育教学生活,不只是某一两次耀眼的点缀性质的教研活动,而需要坚持不懈地进行,产生持久的不断变化的累积效应”。因此,只有形成“点”到“面”的教研文化格局,才能产生如同阿基米德的“支点”,产生了“撬动地球”的力量,使教研道路中越走越宽,越走越活,越走越有成效。
3.建立县、片区、乡镇、学校四级教研运行机制
(1)依托“网络”,网内互动,构建区域性教研共同体。 一是加强“天网、地网、人网”的资源整合,一方面,充分借助现代远程教育手段,打破时空阻隔,有效开展现代远程教研,共建共享优质资源,提高教研的质量和效益;另一方面,县域内分三个教研层次:一是以全县教研样本校为牵头单位开展全县性的教研活动;二是以乡镇教研样板中心校为牵头单位,按地理位置就近的乡镇学校为成员,全县分若干个片区成立大片区教研协作组,开展教研活动;三是乡镇内以样板村校为牵头单位,按相邻村小学3~5所分学科成立小片区教研协作组,开展农村学校教研活动。
(2)依托资源,城乡联动,构建城乡教师教研学习共同体。 一是成立县级教研专家指导团。定期下县、下校开展教研活动,进行专业引领。二是通过教研员学校挂点服务制度,教研员直接参与挂点学校的教研活动,加强对校本教研的监控与指导。三是成立县级“名师”(特级教师、学科带头人)教研团。组织“名师”送教到薄弱校现身试教、说教、指导,实现县域内优质教育资源共享。四是建立城乡“课改同行手拉手”制度,通过“结对子”、“一帮一”、“一帮二”等形式,依托名校,城乡结对;依托名师,师徒结对;依托课题,同质合作。
4.构建适合县域内教研特点的个性化教研模式
基于教育教学实际和教师专业发展水平的实际教研是教研工作创新发立足点,构建适合县域内教研特点的个性化教研模式,是县级教研工作务实、创新、发展的关键。有以下教研实施模式供参考。
(1)典型引路,示范辐射推进。 县域内,学校分布广,成分复杂,城乡并存,发展不均衡。宜把那些基础条件相对好、办学规模较大、教师专业素质相对高的学校作为开展教研的龙头校,让它们在教学研究中发挥攻关、引领、示范、辐射的作用。
(2)课题牵动,整合力量推进。 教研中的许多深层次的问题,须通过有计划地系统的应用性课题研究来解决,课题化的教学研究活动方式,最能体现实践与研究的、计划性与实践性。课题选择是教研模式的关键,它对整个教研活动起定向作用。课题选择要立足教师教学过程中的疑难、困惑、问题,对其进行筛选、提炼和升华,形成研究课题。
(3)活动交流,启发智慧推进。 组织开展各种各样的教学研究活动,对促进教师之间相互沟通、相互学习、共同提高有很大作用,也是推动教研广泛深入开展的行之有效的途径。宜针对教师日常教学中遇到的具体的普遍性的问题,进行集中分析、研讨,寻找解决问题的办法。可通过举办校长论坛,召开教研成果展示会、教研经验交流会等活动,达到相互学习、相互交流、相互促进、资源共享的目的。
(4)专家指导,专业引领推进。 教研过程中会遇到各种各样的问题与困惑,有些问题靠县级教研力量是无法解决的,需要专家的引领和指导。要积极主动地与全国各地专家建立联系,争取专家的指导与支持。专家的教研教学指导,不仅能使教研少走弯路,还能拓宽教研视野,启迪教研智慧,往往能达到事半功倍的效果。
注释
①N县位于江西赣南北部,丘陵山地地貌,面积4053平方公里,人口75万,辖12个乡12个镇,属国家扶贫开发重点县和西部政策延伸县。现有各级各类学校366所,其中公办268所,教学点76个,九年一贯制学校3所,完全中学3所,普通高中3所,职业高中1所,教师进修学校1所,特殊教育学校1所,公办幼儿园1所;民办中小学校9所;在校中小学生10.5万人。
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作者单位 江西省赣州市教科所
(责任编辑 王永丽)