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摘要：德育课程与儿童生活的世界是一种融通共生关系。传统的德育课程教学存在着零散、低效、单向、封闭的现象，过于强调知识传授，脱离儿童的生活，缺乏家庭、学校、社会之间的关联。在道德与法治课堂教学中，应打破育人场域的隔绝性，强调场域的“共生”关系，注重唤醒儿童的生命经验，勾连课堂教学与儿童生活的场域，整合家庭、学校和社会道德与法治教育的资源，倡导道德与法治教育的协同行动。
关键词：融通;场域;道德与法治;课堂教学
中图分类号：G623.15 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）02A-0112-03
场域理论研究专家布迪厄对场域的定义是：“各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型”[1]。从课程的角度理解“场域”，是师生以社会知识、社会生活为中介，是教师、学生、课程要素等形成的以人的发展为目标的关系网络。一直以来，德育课程的教学缺乏与儿童生活场域的勾连，囿于课堂和教材，教学效果一直为人们诟病。
一、单向、封闭：传统德育课程的场域困境
传统的德育课程教学存在着零散、低效、单向、封闭的现象，脱离儿童的生活场域，缺乏场域间的协同与关联。
1.注重知识传授，忽视体验建构
传统的德育课程教学注重知识的传授，儿童的体验与思考不在场。相当多的老师仅仅是按照教材的“知识点”引导学生在课堂上记忆和背诵，课堂中缺乏学生主体的深度参与，忽视对学生情感的激活，而是以道德知识的学习为目的。例如在苏教版四年级上册品德与社会“塑料与我们的生活”一课的教学时，课程内容以填空、问答的形式呈现，课堂教学的完成以学生完成填空题“生活中的塑料制品很多，学习用品有（ ）、（ ），玩具有（ ）、（ ），家庭用品有（ ）”和“你家里的白色污染有（ ），学校里的白色污染有（ ）”为目标。让学生掌握“知识点”成为教学的重心，客观知识的识记，成为教学的追求。“学习”和“目标”是完全的线性关系，教学中缺乏具体情境的塑造，不能通过“中介”场，实现学生知识和意义的构建。
2.局限教室场域，脱离儿童生活
涂尔干曾指出，“我们不能僵硬地把道德教育范围局限于教室中的课时，它不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情。”[2]因此，儿童生活的建构绝不能仅仅限于课堂教学。然而，在传统的德育课程中，教学局限于教室中发生，脱离儿童的生活。这种脱离，使道德教育失去生命力和源泉。例如在苏教版品德与生活一年级下册“我掉了一颗牙”的教学中，很多教师都能够在课堂上通过生动、直观的方式为学生讲解龋齿的危害及防治、示范正确的刷牙方法，却忽略了让儿童在生活中学习生活，不能把儿童生活中真实的换牙故事作为课堂教学资源，让儿童围绕护牙爱牙真实地“现身说法”，也没有通过“爱牙全家总动员” 等活动的开展，引导儿童回归日常生活中去学会提高生活的质量。课堂重技术化的指导，而忽略了家校的协同，不能很好地把儿童良好习惯、美好品德的培养延展到家庭生活的场域中。
3.割裂场域间性，缺乏交互融通
传统的德育课堂更多的是“主体——客体”單一的场域模式，缺乏学校、家庭、社区等相关场域之间的共生状态及相互作用[3]。学生的生活在整体的、连续的、交互的不同场域展开，封闭、孤立的课堂也必然不能培养立体的人。在苏教版品德与社会五年级下册“我是共和国的公民”一课教学中，很多教师把教学目标定位为“明确共和国的公民的概念，了解公民的基本权利和义务”。课堂上更多的是教师引导学生课前搜集资料交流汇报，教师始终不敢打开“教室”之门，不敢鼓励学生与其他场域进行对话和沟通，不能够开发和利用家庭、社会有效的课程资源，教学没有共时性，不能产生联动效应。再如苏教版品德与社会六年级下册“网络连接你我他”一课旨在引导学生认识到网络的重要性，同时预防未成年人沉迷网络。但是教学中，很多老师都忽略了在家庭场域中很多家长都是“低头族”，坐立行走都离不开手机、离不开网络，不能给儿童很好地言传身教这一现实。德育的课程目标与家庭场域对儿童的濡染存在矛盾与冲突，课堂教学与儿童的家庭生活各说各话。
二、协同融通：道德与法治课堂教学的场域突围
生活是德育的场域[4]。直面传统德育课程的场域困境，建构基于生命经验的学习方式，打破育人场域的隔绝性，强调场域的“共生”关系，是落实道德与法治教育的有效路径。
1.唤醒生命经验，激发自主建构。
在生活德育视域下，教学的根本目的主要不是知识的学习，而是引导儿童去选择和建构有道德的生活及生活方式[5]。小学统编教材《道德与法治》源于儿童生活，旨在引导儿童生活的建构，引导儿童理解和体验生活的意义、生活中自己的价值。因此，道德与法治课堂应把体认、体验作为核心环节，为儿童创造道德体验和成长的平台，观照儿童的成长天性，彰显儿童体验的独特魅力。同时，《道德与法治》教材中蕴含着一个个情境化的场景，作为主体的师生通过创生、亲历生活事件，自主发生意义建构，实现儿童的自主成长。“在教育情境中，教师与学生不断地际遇着、创造着、解释着课堂事件，在这过程中内容不断变革、意义不断生成。”[6]以小学《道德与法治》统编教材三年级上册第五课《走近我们的老师》为例，课堂教学应做到从价值灌输到价值探究的转变。课前，引导学生利用一周的时间观察一位老师，通过对老师学校生活的观察，体会到老师工作的辛劳。同时，围绕采访提纲“1.您为什么选择教师这个职业？2.在生活中您遇到哪些感动、开心或烦恼的事？3.您的工作常常很辛苦，您是怎么坚持下来的呢？”引导学生做好采访。课上，通过“小小故事会”，引导学生真实讲述自己的采访心得，交流内心的感悟。通过“阅读角”，引导学生与文本《学生的关心让我感动》对话，体味师生之间相互的关爱。教学中，教师还要树立正确的师生观，用思辨的方法引导学生不仅了解老师工作的辛苦，同时认识到老师也会有疏忽大意、误解同学的时候。教师创设平等的对话环境，引导学生学会辩证思考、体谅他人。 2.融通生活事件，活化道德场域
生活是德育的根基。道德与法治课程指向儿童真实的生活世界，该课程以家庭、学校、社区、国家、世界这些不断扩大的生活场域为主线。因此，在课堂教学中要引导儿童学会拓展、转换自己的视域，学会用道德的眼光审视生活、反思生活、改变生活。在课堂教学中，融通生活事件，活化道德符号。以小学《道德与法治》统编教材二年级上册第一课“假期有收获”为例，这一课的编写目的是引导学生合理安排自己长时段的闲暇生活，规律作息，亲近自然，能够在成人帮助下制定自己的生活小目标，并努力实现。教学过程中，教师应该把课堂与儿童的生活场域关联。首先，教师引导学生围绕“我的暑假收获”，展开小组合作讨论，学生在回味中，回归真实的暑假生活，交流自己家庭生活的温馨甜蜜、亲子旅行的生动见闻等等。在相互交流中，学生打开生活这本大书，共同发现生活中的美好。其次，教师还应当引导儿童丰富生活经验，建构起更有深度和广度的意义场域，通过引导学生反观教材中两个学生暑假中的生活事件，用新的视角去理解过去生活，丰富当下生活，改变未来生活。
3.强调场域共生，倡导协同行动
家庭、学校、社会、个人四个场域之间的融通及相互影响对道德与法治教学有着举足轻重的作用。家庭、学校、社会以及个人是紧密相连的场域，道德教育贯穿于这四个场域之中并相互影响、相互作用。在道德与法治课堂教学中，整合教育资源，通过家校共育行动、校社协同行动等举措，勾连课程与家庭、学校、社会和个人，相互影响、相辅相成。以小学《道德与法治》统编教材二年级下册第九课“小水滴的诉说”为例。课前，教师可以引导学生通过查阅资料、请教成人等方式，了解我国水资源的现状、自己生活的家乡水资源现状，了解水资源在农业、工业、生活等方面的重要性，以此连接儿童的社会生活，引导学生认识到水是生命之源，我国是缺水国家，自己生活的城市是严重缺水城市。课中，引导学生结合家庭生活和学校生活中的实践，交流珍惜用水的好办法。在洗澡、涮拖把、洗水果、冲厕所等具体可感的生活事件中，学生集思广益、共享智慧。课后，引导学生把课堂上的认知感悟带到家庭生活中，在家庭践行节水、护水行动，通过家庭21天节水记录，整合融通家庭教育资源，重建美好生活，实现知行统一。
总之，儿童品格的养成需要个人、家庭、学校、社会的協同，道德与法治课程的有效实施更需要儿童生活场域的整合融通。由此，经由儿童完整的生活，实现课程育人的目标。
参考文献：
[1]皮埃尔·布迪厄，华康德.实践与反思[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社， 1998：133.
[2]爱弥儿·涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社， 2001：123.
[3]刘晓玲.场域间性：学校道德教育困境的突围空间[J].当代教育科学， 2017（8）：83.
[4]冯建军.“德育与生活”关系之再思考——兼论“德育就是生活德育”[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2012（7）：138.
[5]鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京：人民出版社，2005：286.
[6]张华.研究性教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2010：146-147.
责任编辑：赵赟
关键词：融通;场域;道德与法治;课堂教学
中图分类号：G623.15 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）02A-0112-03
场域理论研究专家布迪厄对场域的定义是：“各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型”[1]。从课程的角度理解“场域”，是师生以社会知识、社会生活为中介，是教师、学生、课程要素等形成的以人的发展为目标的关系网络。一直以来，德育课程的教学缺乏与儿童生活场域的勾连，囿于课堂和教材，教学效果一直为人们诟病。
一、单向、封闭：传统德育课程的场域困境
传统的德育课程教学存在着零散、低效、单向、封闭的现象，脱离儿童的生活场域，缺乏场域间的协同与关联。
1.注重知识传授，忽视体验建构
传统的德育课程教学注重知识的传授，儿童的体验与思考不在场。相当多的老师仅仅是按照教材的“知识点”引导学生在课堂上记忆和背诵，课堂中缺乏学生主体的深度参与，忽视对学生情感的激活，而是以道德知识的学习为目的。例如在苏教版四年级上册品德与社会“塑料与我们的生活”一课的教学时，课程内容以填空、问答的形式呈现，课堂教学的完成以学生完成填空题“生活中的塑料制品很多，学习用品有（ ）、（ ），玩具有（ ）、（ ），家庭用品有（ ）”和“你家里的白色污染有（ ），学校里的白色污染有（ ）”为目标。让学生掌握“知识点”成为教学的重心，客观知识的识记，成为教学的追求。“学习”和“目标”是完全的线性关系，教学中缺乏具体情境的塑造，不能通过“中介”场，实现学生知识和意义的构建。
2.局限教室场域，脱离儿童生活
涂尔干曾指出，“我们不能僵硬地把道德教育范围局限于教室中的课时，它不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情。”[2]因此，儿童生活的建构绝不能仅仅限于课堂教学。然而，在传统的德育课程中，教学局限于教室中发生，脱离儿童的生活。这种脱离，使道德教育失去生命力和源泉。例如在苏教版品德与生活一年级下册“我掉了一颗牙”的教学中，很多教师都能够在课堂上通过生动、直观的方式为学生讲解龋齿的危害及防治、示范正确的刷牙方法，却忽略了让儿童在生活中学习生活，不能把儿童生活中真实的换牙故事作为课堂教学资源，让儿童围绕护牙爱牙真实地“现身说法”，也没有通过“爱牙全家总动员” 等活动的开展，引导儿童回归日常生活中去学会提高生活的质量。课堂重技术化的指导，而忽略了家校的协同，不能很好地把儿童良好习惯、美好品德的培养延展到家庭生活的场域中。
3.割裂场域间性，缺乏交互融通
传统的德育课堂更多的是“主体——客体”單一的场域模式，缺乏学校、家庭、社区等相关场域之间的共生状态及相互作用[3]。学生的生活在整体的、连续的、交互的不同场域展开，封闭、孤立的课堂也必然不能培养立体的人。在苏教版品德与社会五年级下册“我是共和国的公民”一课教学中，很多教师把教学目标定位为“明确共和国的公民的概念，了解公民的基本权利和义务”。课堂上更多的是教师引导学生课前搜集资料交流汇报，教师始终不敢打开“教室”之门，不敢鼓励学生与其他场域进行对话和沟通，不能够开发和利用家庭、社会有效的课程资源，教学没有共时性，不能产生联动效应。再如苏教版品德与社会六年级下册“网络连接你我他”一课旨在引导学生认识到网络的重要性，同时预防未成年人沉迷网络。但是教学中，很多老师都忽略了在家庭场域中很多家长都是“低头族”，坐立行走都离不开手机、离不开网络，不能给儿童很好地言传身教这一现实。德育的课程目标与家庭场域对儿童的濡染存在矛盾与冲突，课堂教学与儿童的家庭生活各说各话。
二、协同融通：道德与法治课堂教学的场域突围
生活是德育的场域[4]。直面传统德育课程的场域困境，建构基于生命经验的学习方式，打破育人场域的隔绝性，强调场域的“共生”关系，是落实道德与法治教育的有效路径。
1.唤醒生命经验，激发自主建构。
在生活德育视域下，教学的根本目的主要不是知识的学习，而是引导儿童去选择和建构有道德的生活及生活方式[5]。小学统编教材《道德与法治》源于儿童生活，旨在引导儿童生活的建构，引导儿童理解和体验生活的意义、生活中自己的价值。因此，道德与法治课堂应把体认、体验作为核心环节，为儿童创造道德体验和成长的平台，观照儿童的成长天性，彰显儿童体验的独特魅力。同时，《道德与法治》教材中蕴含着一个个情境化的场景，作为主体的师生通过创生、亲历生活事件，自主发生意义建构，实现儿童的自主成长。“在教育情境中，教师与学生不断地际遇着、创造着、解释着课堂事件，在这过程中内容不断变革、意义不断生成。”[6]以小学《道德与法治》统编教材三年级上册第五课《走近我们的老师》为例，课堂教学应做到从价值灌输到价值探究的转变。课前，引导学生利用一周的时间观察一位老师，通过对老师学校生活的观察，体会到老师工作的辛劳。同时，围绕采访提纲“1.您为什么选择教师这个职业？2.在生活中您遇到哪些感动、开心或烦恼的事？3.您的工作常常很辛苦，您是怎么坚持下来的呢？”引导学生做好采访。课上，通过“小小故事会”，引导学生真实讲述自己的采访心得，交流内心的感悟。通过“阅读角”，引导学生与文本《学生的关心让我感动》对话，体味师生之间相互的关爱。教学中，教师还要树立正确的师生观，用思辨的方法引导学生不仅了解老师工作的辛苦，同时认识到老师也会有疏忽大意、误解同学的时候。教师创设平等的对话环境，引导学生学会辩证思考、体谅他人。 2.融通生活事件，活化道德场域
生活是德育的根基。道德与法治课程指向儿童真实的生活世界，该课程以家庭、学校、社区、国家、世界这些不断扩大的生活场域为主线。因此，在课堂教学中要引导儿童学会拓展、转换自己的视域，学会用道德的眼光审视生活、反思生活、改变生活。在课堂教学中，融通生活事件，活化道德符号。以小学《道德与法治》统编教材二年级上册第一课“假期有收获”为例，这一课的编写目的是引导学生合理安排自己长时段的闲暇生活，规律作息，亲近自然，能够在成人帮助下制定自己的生活小目标，并努力实现。教学过程中，教师应该把课堂与儿童的生活场域关联。首先，教师引导学生围绕“我的暑假收获”，展开小组合作讨论，学生在回味中，回归真实的暑假生活，交流自己家庭生活的温馨甜蜜、亲子旅行的生动见闻等等。在相互交流中，学生打开生活这本大书，共同发现生活中的美好。其次，教师还应当引导儿童丰富生活经验，建构起更有深度和广度的意义场域，通过引导学生反观教材中两个学生暑假中的生活事件，用新的视角去理解过去生活，丰富当下生活，改变未来生活。
3.强调场域共生，倡导协同行动
家庭、学校、社会、个人四个场域之间的融通及相互影响对道德与法治教学有着举足轻重的作用。家庭、学校、社会以及个人是紧密相连的场域，道德教育贯穿于这四个场域之中并相互影响、相互作用。在道德与法治课堂教学中，整合教育资源，通过家校共育行动、校社协同行动等举措，勾连课程与家庭、学校、社会和个人，相互影响、相辅相成。以小学《道德与法治》统编教材二年级下册第九课“小水滴的诉说”为例。课前，教师可以引导学生通过查阅资料、请教成人等方式，了解我国水资源的现状、自己生活的家乡水资源现状，了解水资源在农业、工业、生活等方面的重要性，以此连接儿童的社会生活，引导学生认识到水是生命之源，我国是缺水国家，自己生活的城市是严重缺水城市。课中，引导学生结合家庭生活和学校生活中的实践，交流珍惜用水的好办法。在洗澡、涮拖把、洗水果、冲厕所等具体可感的生活事件中，学生集思广益、共享智慧。课后，引导学生把课堂上的认知感悟带到家庭生活中，在家庭践行节水、护水行动，通过家庭21天节水记录，整合融通家庭教育资源，重建美好生活，实现知行统一。
总之，儿童品格的养成需要个人、家庭、学校、社会的協同，道德与法治课程的有效实施更需要儿童生活场域的整合融通。由此，经由儿童完整的生活，实现课程育人的目标。
参考文献：
[1]皮埃尔·布迪厄，华康德.实践与反思[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社， 1998：133.
[2]爱弥儿·涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社， 2001：123.
[3]刘晓玲.场域间性：学校道德教育困境的突围空间[J].当代教育科学， 2017（8）：83.
[4]冯建军.“德育与生活”关系之再思考——兼论“德育就是生活德育”[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2012（7）：138.
[5]鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京：人民出版社，2005：286.
[6]张华.研究性教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2010：146-147.
责任编辑：赵赟