时下“生态课堂”成为语文教学的多数认同和价值追求，原因是平时许多的课堂被“人工”化、“人为”化的雕琢和污染的太厉害了，导致课堂的生态屡遭破坏，亟待修复。
　　前一阵子，笔者参加了一个全国小学语文生态课堂教学研讨观摩活动。许多有影响的名师用自己的课例为语文的生态课堂进行了实践和诠释，许多著名的语文专家为不够生态的语文课堂进行了现象把脉、临床诊断和对症处方。但日久年深的课堂“不生态”是综合性的顽症，寒热表里，虚实相生，表现是多方面的。仅课堂读书就存在着几种病态：初读不见，“语文课堂的读书实践活动被‘外包”’(周一贯语)：学生说得太滥，“课堂像哗哗啦啦喧闹的浅水河”(钱正权语)；深读不深，“从现象到现象的滑行，而且还满足于此，就造成了麻木”(《名作细读》孙绍振)。凡是见多了就不足怪，也懒得去究竟哪个是“病态”“常态”或“生态”。惯常的力量往往导致一种自我的思想蒙蔽，轻而易举地把自己的自由思考给剥夺了，阅读教学的低效或无效概出于此。
　　病态一：初读环节被“外包”
　　课文初读环节的预习任务，往往让学生课外去完成(“外包”)。
　　上课伊始，常听到教师说：“同学们，现在老师来提几个问题，看看大家预习做得怎么样。”教学随之展开。
　　靠抽查几个简单的问题作为对学情全面真实的了解，显然是不够的。
　　　课一开始，课文学生已经读熟了，生字词学得差不多了，主题内涵也基本明确了。于是，教师仅用一句“课前大家对课文都进行了很好的预习”轻松带过，将节省下来的时间用来教学。窃以为，这样初读课文环节的节省，连同学情的真相也一同节省掉了。学生读书的情态、习惯、注意力是否集中，是孜孜不倦、默不做声地沉入其中，还是勾勾画画，边读边写，留下书间笔痕？他们是如何从“一望而知”读出“一无所知”，从“再望再知”读出再望也还是不知来？这_切最原始、最生态的读书现状也随之节省掉。“以学定教”一旦被腰斩，剩下的只能是半吊子的教学，一边是教师一相情愿的单向度预设，一边是学生靠原有的知识积累与教师进行着“并行不悖”的“隔空对话”。
　　读书实践活动为什么会被“外包”呢？其渊源背景大致有二：一种是有意“外包”。在限定的一节课时间内，教师为了能充分地展示自己的预设和精彩，把在课堂上读课文看成是既沉闷又费时的灰色板块，特别是读篇幅长的课文，觉得既是一种割断课堂气脉的“虚耗”，更兼有“惯于长夜过春时”的难熬，不如“外包”给课前的预习任务去完成来得干脆利索。预习任务究竟该完成什么，如何与课堂教学进行匹配对接，目前尚无定论。但“入门语文始读书”，我以为语文课堂的生态观，初始的读书环节是最不能少的。第二种是无意外包。大型的公开课、示范课、名师观摩课，至少有三个可能被“提前”。一是课堂提前被预约，二是文本提前被解读，三是学生提前被加工。有听过浙江罗才军老师上的《伯牙绝弦》(第八届全国青年教师阅读教学观摩比赛)，你肯定会为学生的朗读水平感到惊讶。一篇古文，新课伊始学生就读得韵味十足，声情并茂，连老师都未必做得到。小学阶段，《伯牙绝弦》之前在五年级下册学生才接触过《杨氏之子》一篇简短古文。作为学习古文的初始阶段，指导小学生诵读古文应该是这节课一项重要的教学任务。但是，因为学生和文本都被“提前”加工过了，面对学情的“造假”，我真不知道教者当下的处境是否尴尬。周一贯老师说：学生从读不通到读通，读不顺到读顺，读不懂到读懂，由浅入深、循序渐进的过程，这才是生态。因为有“困”有“惑”才需要教，学生一下子就读得好，悟得快，说得精彩，教师还教什么？
　　病态二：“咬文嚼字”被抛弃
　　孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”“知”是语文教学的第一道难关，没有知之，就不会好之，更不会乐之。学生语文学得不好，兴趣寡淡，多半是因为知有误，或者知之不全，甚至根本不知。
　　怎样突破“知”的难关呢？我以为一条重要的途径就是要“咬文嚼字”。语文课堂不生态的一个重要症候，就是学生课文读得还半生不熟，尚无触动，未有发现，更难有洞彻和颖悟，教师就开讲，就发问，学生根据教师的问题细细碎碎地作答，阅读教学自然就咬不到“文脉”，嚼不出“字劲”，只做一些“从现象到现象滑行”的表面功夫。钱正权老师说：阅读教学，要“多读少说”，言近意远，发人深思。
　　朱光潜先生说：“无论阅读或写作，我们必须有一字不肯放松的谨严”“咬文嚼字在表面上只是斟酌文字的分量，在实际上就是调整思想和感情”。纵观许多语文课堂，学生缺乏深层次的阅读，教师也一样，一个语文教师如果疏离阅读，备课时凭借现成，“咬文嚼字”功夫做不足，没有“研之而后精”的精神，必定导致语感的退化。以下几个课例可供借鉴。
　　[案例1]知之有误
　　人教版二年级下册《画家和牧童》一课中有这样一句话：“‘画错啦！画错啦！’一个牧童挤进来喊着。这声音好像炸雷一样，大家都呆住了。”
　　生：老师，炸雷是什么意思？
　　师：好，你等等！来，大家一起把“‘画错啦！画错啦！’……”这句话读一读。
　　教师没有直接回答学生的问题，而是希望通过朗读让学生自己明白。
　　(一生读)
　　师：这声音像“喊着”吗？
　　生(受到提醒，提高声音)：“‘画错啦！画错啦！’一个牧童挤进来喊着……”
　　　师：这声音像炸雷吗？再来一遍。
　　于是，学生再次拉高分贝：“‘画错啦！画错啦！’一个牧童挤进来喊着……”
　　教师紧接着问：“现在知道‘炸雷’是什么意思了吗？”学生点点头。
　　很显然，教师认为“炸雷”就是声音大！闪电划过之后的响彻云霄。试想，在一大堆人群中，在一大片对画的赞叹声中，一个牧童，人微言轻，声音再大，也不可能像炸雷一样，更重要的是能使“大家都呆住了”。什么是“呆住了”？那是表示惊讶之后的震慑；“都呆住了”，是一片的惊讶，全场的震慑；怎么能有这样的效果呢？面对一幅“绝妙”的画，一个商人说：“画得太像啦，画得太像啦，这真是绝妙之作！”一个教书先生说：“画活啦，画活啦，只有神笔才能画出这样的画！”众人都叹为观止。，唯有小孩独揭短：“‘画错啦，画错啦！’一个牧童挤进来喊着……”可见，“炸雷”不是声音大，震撼却因观点“殊”。这就是“知的不正确”。
　　[案例2]知之不全
　　在一次观摩活动中，一位教师教学李清照的《如梦令》：“常记西亭日暮，沉醉不知归路……”课中，教师要求学生把词“读到脸上来，读出动作来”。教师先示范着读“常记西亭日暮”，手势缓缓下沉作夕阳渐落；“沉醉不知归路”脚步踉踉跄跄……学生模仿着，全班一起边诵读边做动作，真所谓“嗟叹之不足故咏歌之，咏歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也”。“争渡争渡”学生划桨的划桨，撑篙的撑篙，手忙脚乱，有意思极了。但当学生读到“惊起一滩鸥鹭”时，手势齐刷刷地作鸥鹭群飞状，教师说：“怎么飞得一样高呢？”学生马上醒悟，立即纠正手势，从“平行整齐”变成“高高低低，起起伏伏”。教师满意地点点头。于是，学生就这样一边做着飞的手势，一边朗诵“惊起一滩鸥鹭”。
　　教师的语感是敏锐的，从学生“鸥鹭群飞”整齐的手势中，立即判断出没有把握好“惊起一滩鸥鹭”的“惊”状。然而，我以为还是“知之不全”。
　　首先，是对“惊”字的字面意思理解不全。“高高低低，起起伏伏”状，依然高低有序，而“惊起一滩鸥鹭”的“惊”状，是“无序”的“乱象”，杂乱无章。因为学生“思不及义”，自然“言(手)不到位”。
　　其次，自然景观未转向人事不全。读书要读出“惊”字背后的那个“人”。回味李清照的凄美人生：“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚……”一切“景语”皆“情语”。群鹭乱，世道乱，李清照的内心又何尝不乱呢？否则，干吗老“常记”逝去的美好呢？越是好的文学作品，人情事理越是融为一体。
　　[案例3]根本不知
　　世界是因为感觉而存在，对于个体生命来说，感觉不到的东西，即使存在也是不存在。根本不知，是指附着在文字中的丰富人文内涵，教学中与之失之交臂，仍浑然未觉。
　　如《自己的花是让别人看的》的教学，笔者听了许多节课，每节课几乎都对课文中的“花团锦簇”“姹紫嫣红”两个词语进行教学，但也只是停留在字义的理解和书写的指导上；深入一点的，通过两幅图画的对比，让学生区别“姹紫嫣红”“花团锦簇”，一个是侧重于写花的颜色，一个是侧重于写花的形状。
　　思维的定势容易使人变得盲目，“花团锦簇”“姹紫嫣红”为何只作花解不从人事呢？试想，栽花的主人如果不极其地用心和尽力，花能养得“花团锦簇”“姹紫嫣红”吗？残花败柳，枯枝落叶，生活当中不也常见吗？花的娇美，花的灿烂，不也是人心的娇美、人性的娇美、民族品格的灿烂吗？课文中“家家户户的窗子上都是花团锦簇、姹紫嫣红”，但别忘了“自己的花是让别人看的”。这样一来，“人人为我，我为人人”的主题内涵不就很显然地藏于这“花团锦簇”“姹紫嫣红”之中吗？
　　“夕阳芳草寻常物，解用多为绝妙词”“一个有教书艺术的教授才能揭开表面平凡的世界，让蕴藏着美妙的世界呈现出来”(《大美人生》朱光潜)，关键的是我们知了没有。