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摘 要：大单元教学是促进学生完整学习的有效形式。它包括如下三个教学环节：基于主题的整体阅读，建立课文之间的深度联系;基于单元课型特点，着力思考阅读方法的习得与运用;以读促写，训练富有感染力的表达。这体现了单元教学的整体效应，有助于促进学生在真实的语言运用情境中学习。
关键词：大单元教学;阅读;思考;表达
大单元教学是促进学生完整学习的有效形式，它不是以单篇课文为单位，而是站在整个单元整体的高度进行教学。语文大单元教学需要基于单元主题与语文要素的有机联系设计情境，并整合课内外教学资源，开展整体性教学。“从认知加工的角度来说，完整的认知过程包括信息输入、信息加工、信息输出三个环节，相应地，完整的学习过程也可划分为阅读、思考、表达三个环节。”[1]统编教材采用“人文主题”与“语文要素”双线组织单元的结构，同时设置写作专题。以下笔者结合统编教材八年级下册第一单元（以下简称“本单元”）的教学实践，从阅读、思考、表达三个环节谈谈对大单元教学的思考。
一、基于主题的整体阅读：从“碎片”到“结构”的转换
统编教材以人文主题贯穿整个单元，串联课文，形成了“一线串珠式”的整体，主题紧密关联学生生活，亲切而有趣。大单元阅读要在“整体+整合”上做文章：“整体”就是要突出单元的人文“母主题”，“整合”就是要提炼单篇的“子主题”。
本单元的人文“母主题”是民俗，即民间流行的习俗、风尚，这是由民众创造并世代传承的民间文化。四篇选文是：鲁迅的《社戏》、贺敬之的《回延安》、刘成章的《安塞腰鼓》、吴伯箫的《灯笼》。每一篇的人文“子主题”不同，或表现各地风土人情，或展示传统文化习俗（如图1）。通过单元的整体性阅读，学生可以看到一幅幅民俗风情画卷，感受到多样的生活方式和多彩的地域文化，更深地理解民俗的价值和意义。
基于主题的阅读，首先需要学生整体阅读单元各篇目，在整合单篇“子主题”的理解中加深对单元“母主题”的理解，进而把握主题的文化价值及审美意义。民俗，是一个大概念，饱含着丰富的内容，学生可通过自主阅读，用自己的语言归纳每篇文章中的“民俗”内容，读出民俗的丰富性、多彩性，如地域色彩、民风民情、地方习俗、文化习俗等。显然，只有这样真实而整体的阅读，才能体现大单元的整体阅读效果。
其次，要引导学生抓住体现人文主题的关键语句。这些语句往往既能够直接表现主题，又能够帮助学生理解文章内容，揣摩作者的写作意图，形成自己的阅读感受。在教学中，笔者设置小项目推动学生在阅读中理解。举学生完成小项目的一例如下（表1）：
经过项目式阅读理解后，学生欣喜地发现，每篇课文中的民俗特点对表现作者的写作意图具有不同的价值：“社戏”的别样年戏成为小说《社戏》的情节铺展点;“信天游”的特殊表现形式让诗歌《回延安》充满了浓厚的乡情味;“安塞腰鼓”的恣肆舞蹈让散文诗《安塞腰鼓》充满了生命的磅礴力量;“灯笼”的文化内涵让散文《灯笼》里家国情怀的表达更具悲壮激越。
可见，基于人文主题的整体性阅读，让单元各篇课文之间建立了深度联系，让学生对单元主题形成了结构化理解，将阅读引向了思维的深处。
二、指向能力的积极思考：从学“法”到用“法”的提升
本单元的单元要求是：体会作者如何根据表达情思的需要，综合运用多种表达方式，学习品味具有表现力的语言。这个整体性要求包含的语文要素有：语文知识——表达方式，语文能力——体味情思，学习策略——赏析语言。如何让静态知识内化为学生的动态能力？这就需要学生通过积极思考，掌握一定的阅读方法来搭建转化的桥梁。
统编教材构建了一个从“教读课文”到“自读课文”再到“课外阅读”的“三位一体”阅读体系。教读课文，由教师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达到相应的阅读目标，目的是学“法”。自读课文，学生运用在教读课中获得的阅读经验，自主阅读，进一步强化阅读方法，并沉淀为自主阅读的能力。课外閱读，是课堂教学的有机延伸和有效补充。可见，由“学”到“用”的过程，是一个思维发展、能力积蓄的信息加工过程。着眼本单元的两类课型，教师要完成“教读”与“点示”两大任务。
（一）“教读”习“法”
基于问题解决的学习容易让学生产生来自心灵的切身体验，获得学习的愉悦感受，形成相应的学习能力。借助教读课文，习得阅读之“法”，需要教师创设一定的学习任务。学生只有在问题解决的过程中产生切身体验，才能习得方法、形成能力。《社戏》是本单元的一篇教读课文，要让学生学会围绕“民俗”主题，从表达方式的角度品读具有表现力的语言，领略作者的情思。教学时，笔者设置了两组学习任务：
【任务一】课文“思考探究一”：通读全文，仿照示例（略），用四字短语概括本文所写的几件事。
【任务二】文章最后一句说：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”这是一个带着抒情、议论的语句。豆是普通的豆，戏也是让“我”昏昏欲睡的戏，但是文章最后却说是“好豆”“好戏”，对此你是怎样理解的？最让“我”难忘的究竟是什么呢？请同学们寻找、品味不同表达方式的语言。
辅助资料：《社戏》原文开头部分写“我”成年后在剧场看中国戏的两段经历（略）。
任务一包含了三个方面：自主默读，了解内容，概括归纳。这既有对阅读习惯的要求，又有对基本阅读能力的要求。按照文章的时间顺序概括内容，可以快速准确地厘清文章的行文思路;理清了内容之间的因果关系，也就把握了小说情节的发展过程。
任务二指向准确理解“表达方式”这个语文知识，即在品读的过程中，领会表达方式对表现写作内容、流露作者情感的作用。同时，要求借助辅助资料的阅读，采用知人论世的阅读方法，综合不同表达方式的语句，思考理解文章结尾句的用意。 通过解决两个学习任务，学生加工了大量阅读信息，进行了深度的阅读思考，形成了具有规律性的阅读思路与方法（如图2，），即抓住具体内容学会概括、分析语言形式品味语句、归纳作者情思获得体悟。
（二）“点示”用“法”
从教读课文中提炼的规律性阅读方法，可以作为单元阅读的共性方法，但若各篇选文的体裁不同，那么，它就有了个性差异，阅读的抓手也应有所不同。程翔老师说：“抓住‘意外’，就抓住了小说的关键。”[2]《社戏》的最后一个句子是这篇小说的意外之处，抓住这句设计任务，也就抓住了这篇文章的“关键”。因此，基于体裁给予学生必要的点示，可以帮助学生更加准确地抓住文章内容、辨识语言形式、感受作者情思。本单元的其他三篇文章，可作如下点示（表2）：
事实上，“题材（作为潜在的内容）吁求形式，形式征服题材，并赋予题材以艺术生命，从而在形式与题材的辩证矛盾中，生成内容与形式和谐统一的艺术作品。”[3]针对不同题材的文学体裁，点示其艺术表现形式，可使学生的自主探究过程更顺畅，有利于学生进一步思考、理解文章内容、形式与情感之间的联系，巩固教读课文的所学之“法”，提升自主阅读能力。
三、读写结合的表达运用：从“模仿”到“分享”的改变
叶圣陶先生曾说：“我于读文章的时候，常把我自己放入所读的文章中去两相比较。一边读一边在心中自问：‘如果叫我来写将怎样？’对于句中的一个字这样问，对于整篇文章的立意布局等也这样问。”[4]叶老的话道出了语文学习最朴素的方法——读写结合。把自己放进文章中去读、去欣赏，产生“如果叫我来写”的表达冲动，然后可以模仿着写，这不失为一种恰切的信息输出。
本单元的“写作”是“学习仿写”。通过单元的整体阅读、思考，结合单元要求，学生可以从单元主题角度仿内容、从行文布局角度仿结构、从抒发情感角度仿立意、从词句运用角度仿表达等。但是，“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式”[5]16，仿写不是单纯地模仿外在的形式，其目的是“条理清楚地表达自己的意思”[5]23。它要通过语言文字来与潜在的读者进行情感交流，分享心中早有的“此意”或“感想”。試举学生仿照运用多种表达方式写自己家乡过小年的片段一例：
腊月二十三过小年，掀起了春节的第一个小高潮。（记叙性语言。交代了春节习俗的小高潮是腊月二十三）小孩们都三三两两地围聚在一起，人手几根“冲天炮”，对着田野乱射;有调皮的对着阿猫阿狗们也放起炮来，吓得猫儿狗儿们到处乱窜。（描写性语言。以“围聚”“乱射”“放”“吓”“乱窜”一系列动词，写出小年时孩子们的热闹、欢快、调皮之态，渲染了喜庆祥和的过年气氛）鞭炮声、欢笑声、鸡鸣声、犬吠声、猫嘶声，伴着大人们的说笑声、呵斥声……真是好不热闹！（议论、抒情性语言。写出了作者的真切感受，寻求与读者的情感共鸣）
从括号中的点评可以看出：表达方式只是形式上的模仿，形式所达到的效果——作者的意图——才是表达的目的，即与潜在的读者分享自己的所见、所想、所感。反过来，“你要使文章具有感染、激动、审美的目的，就要求运用文学性的语言或者手段，实现或者强化这种功能”[6]。所以，大单元教学中的写作与阅读是相互融通、相互促进的，它体现了大单元教学的整体性和学生学习活动的完整性。[□][◢]
参考文献：
[1]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2018：164.
[2]程翔.论“专业阅读”——以统编《语文》九年级教材为例[J].初中语文教与学，2010（1）：57.
[3]童庆炳.现代心理美学[M].北京：中国社会科学出版社，1993：508.
[4]孙绍振.以作者的身份与文本对话[J].语文建设，2014（03）：11.
[5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[6]荣维东.交际语境写作[M].北京：语文出版社，2016：273.
关键词：大单元教学;阅读;思考;表达
大单元教学是促进学生完整学习的有效形式，它不是以单篇课文为单位，而是站在整个单元整体的高度进行教学。语文大单元教学需要基于单元主题与语文要素的有机联系设计情境，并整合课内外教学资源，开展整体性教学。“从认知加工的角度来说，完整的认知过程包括信息输入、信息加工、信息输出三个环节，相应地，完整的学习过程也可划分为阅读、思考、表达三个环节。”[1]统编教材采用“人文主题”与“语文要素”双线组织单元的结构，同时设置写作专题。以下笔者结合统编教材八年级下册第一单元（以下简称“本单元”）的教学实践，从阅读、思考、表达三个环节谈谈对大单元教学的思考。
一、基于主题的整体阅读：从“碎片”到“结构”的转换
统编教材以人文主题贯穿整个单元，串联课文，形成了“一线串珠式”的整体，主题紧密关联学生生活，亲切而有趣。大单元阅读要在“整体+整合”上做文章：“整体”就是要突出单元的人文“母主题”，“整合”就是要提炼单篇的“子主题”。
本单元的人文“母主题”是民俗，即民间流行的习俗、风尚，这是由民众创造并世代传承的民间文化。四篇选文是：鲁迅的《社戏》、贺敬之的《回延安》、刘成章的《安塞腰鼓》、吴伯箫的《灯笼》。每一篇的人文“子主题”不同，或表现各地风土人情，或展示传统文化习俗（如图1）。通过单元的整体性阅读，学生可以看到一幅幅民俗风情画卷，感受到多样的生活方式和多彩的地域文化，更深地理解民俗的价值和意义。
基于主题的阅读，首先需要学生整体阅读单元各篇目，在整合单篇“子主题”的理解中加深对单元“母主题”的理解，进而把握主题的文化价值及审美意义。民俗，是一个大概念，饱含着丰富的内容，学生可通过自主阅读，用自己的语言归纳每篇文章中的“民俗”内容，读出民俗的丰富性、多彩性，如地域色彩、民风民情、地方习俗、文化习俗等。显然，只有这样真实而整体的阅读，才能体现大单元的整体阅读效果。
其次，要引导学生抓住体现人文主题的关键语句。这些语句往往既能够直接表现主题，又能够帮助学生理解文章内容，揣摩作者的写作意图，形成自己的阅读感受。在教学中，笔者设置小项目推动学生在阅读中理解。举学生完成小项目的一例如下（表1）：
经过项目式阅读理解后，学生欣喜地发现，每篇课文中的民俗特点对表现作者的写作意图具有不同的价值：“社戏”的别样年戏成为小说《社戏》的情节铺展点;“信天游”的特殊表现形式让诗歌《回延安》充满了浓厚的乡情味;“安塞腰鼓”的恣肆舞蹈让散文诗《安塞腰鼓》充满了生命的磅礴力量;“灯笼”的文化内涵让散文《灯笼》里家国情怀的表达更具悲壮激越。
可见，基于人文主题的整体性阅读，让单元各篇课文之间建立了深度联系，让学生对单元主题形成了结构化理解，将阅读引向了思维的深处。
二、指向能力的积极思考：从学“法”到用“法”的提升
本单元的单元要求是：体会作者如何根据表达情思的需要，综合运用多种表达方式，学习品味具有表现力的语言。这个整体性要求包含的语文要素有：语文知识——表达方式，语文能力——体味情思，学习策略——赏析语言。如何让静态知识内化为学生的动态能力？这就需要学生通过积极思考，掌握一定的阅读方法来搭建转化的桥梁。
统编教材构建了一个从“教读课文”到“自读课文”再到“课外阅读”的“三位一体”阅读体系。教读课文，由教师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达到相应的阅读目标，目的是学“法”。自读课文，学生运用在教读课中获得的阅读经验，自主阅读，进一步强化阅读方法，并沉淀为自主阅读的能力。课外閱读，是课堂教学的有机延伸和有效补充。可见，由“学”到“用”的过程，是一个思维发展、能力积蓄的信息加工过程。着眼本单元的两类课型，教师要完成“教读”与“点示”两大任务。
（一）“教读”习“法”
基于问题解决的学习容易让学生产生来自心灵的切身体验，获得学习的愉悦感受，形成相应的学习能力。借助教读课文，习得阅读之“法”，需要教师创设一定的学习任务。学生只有在问题解决的过程中产生切身体验，才能习得方法、形成能力。《社戏》是本单元的一篇教读课文，要让学生学会围绕“民俗”主题，从表达方式的角度品读具有表现力的语言，领略作者的情思。教学时，笔者设置了两组学习任务：
【任务一】课文“思考探究一”：通读全文，仿照示例（略），用四字短语概括本文所写的几件事。
【任务二】文章最后一句说：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”这是一个带着抒情、议论的语句。豆是普通的豆，戏也是让“我”昏昏欲睡的戏，但是文章最后却说是“好豆”“好戏”，对此你是怎样理解的？最让“我”难忘的究竟是什么呢？请同学们寻找、品味不同表达方式的语言。
辅助资料：《社戏》原文开头部分写“我”成年后在剧场看中国戏的两段经历（略）。
任务一包含了三个方面：自主默读，了解内容，概括归纳。这既有对阅读习惯的要求，又有对基本阅读能力的要求。按照文章的时间顺序概括内容，可以快速准确地厘清文章的行文思路;理清了内容之间的因果关系，也就把握了小说情节的发展过程。
任务二指向准确理解“表达方式”这个语文知识，即在品读的过程中，领会表达方式对表现写作内容、流露作者情感的作用。同时，要求借助辅助资料的阅读，采用知人论世的阅读方法，综合不同表达方式的语句，思考理解文章结尾句的用意。 通过解决两个学习任务，学生加工了大量阅读信息，进行了深度的阅读思考，形成了具有规律性的阅读思路与方法（如图2，），即抓住具体内容学会概括、分析语言形式品味语句、归纳作者情思获得体悟。
（二）“点示”用“法”
从教读课文中提炼的规律性阅读方法，可以作为单元阅读的共性方法，但若各篇选文的体裁不同，那么，它就有了个性差异，阅读的抓手也应有所不同。程翔老师说：“抓住‘意外’，就抓住了小说的关键。”[2]《社戏》的最后一个句子是这篇小说的意外之处，抓住这句设计任务，也就抓住了这篇文章的“关键”。因此，基于体裁给予学生必要的点示，可以帮助学生更加准确地抓住文章内容、辨识语言形式、感受作者情思。本单元的其他三篇文章，可作如下点示（表2）：
事实上，“题材（作为潜在的内容）吁求形式，形式征服题材，并赋予题材以艺术生命，从而在形式与题材的辩证矛盾中，生成内容与形式和谐统一的艺术作品。”[3]针对不同题材的文学体裁，点示其艺术表现形式，可使学生的自主探究过程更顺畅，有利于学生进一步思考、理解文章内容、形式与情感之间的联系，巩固教读课文的所学之“法”，提升自主阅读能力。
三、读写结合的表达运用：从“模仿”到“分享”的改变
叶圣陶先生曾说：“我于读文章的时候，常把我自己放入所读的文章中去两相比较。一边读一边在心中自问：‘如果叫我来写将怎样？’对于句中的一个字这样问，对于整篇文章的立意布局等也这样问。”[4]叶老的话道出了语文学习最朴素的方法——读写结合。把自己放进文章中去读、去欣赏，产生“如果叫我来写”的表达冲动，然后可以模仿着写，这不失为一种恰切的信息输出。
本单元的“写作”是“学习仿写”。通过单元的整体阅读、思考，结合单元要求，学生可以从单元主题角度仿内容、从行文布局角度仿结构、从抒发情感角度仿立意、从词句运用角度仿表达等。但是，“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式”[5]16，仿写不是单纯地模仿外在的形式，其目的是“条理清楚地表达自己的意思”[5]23。它要通过语言文字来与潜在的读者进行情感交流，分享心中早有的“此意”或“感想”。試举学生仿照运用多种表达方式写自己家乡过小年的片段一例：
腊月二十三过小年，掀起了春节的第一个小高潮。（记叙性语言。交代了春节习俗的小高潮是腊月二十三）小孩们都三三两两地围聚在一起，人手几根“冲天炮”，对着田野乱射;有调皮的对着阿猫阿狗们也放起炮来，吓得猫儿狗儿们到处乱窜。（描写性语言。以“围聚”“乱射”“放”“吓”“乱窜”一系列动词，写出小年时孩子们的热闹、欢快、调皮之态，渲染了喜庆祥和的过年气氛）鞭炮声、欢笑声、鸡鸣声、犬吠声、猫嘶声，伴着大人们的说笑声、呵斥声……真是好不热闹！（议论、抒情性语言。写出了作者的真切感受，寻求与读者的情感共鸣）
从括号中的点评可以看出：表达方式只是形式上的模仿，形式所达到的效果——作者的意图——才是表达的目的，即与潜在的读者分享自己的所见、所想、所感。反过来，“你要使文章具有感染、激动、审美的目的，就要求运用文学性的语言或者手段，实现或者强化这种功能”[6]。所以，大单元教学中的写作与阅读是相互融通、相互促进的，它体现了大单元教学的整体性和学生学习活动的完整性。[□][◢]
参考文献：
[1]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2018：164.
[2]程翔.论“专业阅读”——以统编《语文》九年级教材为例[J].初中语文教与学，2010（1）：57.
[3]童庆炳.现代心理美学[M].北京：中国社会科学出版社，1993：508.
[4]孙绍振.以作者的身份与文本对话[J].语文建设，2014（03）：11.
[5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[6]荣维东.交际语境写作[M].北京：语文出版社，2016：273.