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摘 要：激发学习动机是有效教学的应然基点，当下高中思想政治课教学设计中动机因素未受到应有的重视，John M. Keller提出的ARCS动机模型为我们提供了一个很好的参考框架来控制和维持动机。将A、R、C、S四要素与思想政治课教学设计相结合，通过采取相应的教学策略，能激发和保持学生的学习动机，实现教学的有效性。
关键词：思想政治课；ARCS学习动机模型；学习动机；教学策略
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2012）04-0034-04
有研究表明，学生学习成绩中有16~20%甚至30%的差异是由学习动机造成的。[1]基于动机的教学应不断满足学生的学习需要，以获取学生的“个人控制感和胜任感”，使学习成为学生的“自主行为或自我决定”，让学生能“真诚地认可自己的行为”并真正地“朝着积极的方向发展”。[2]激发学习动机是有效教学的应然基点。当下高中思想政治课教学不争的事实是“学生不愿意学、教师无激情教”。这一方面显示了动机问题的复杂性，[3]另一方面也暴露出教学设计中，动机因素未受到应有的重视。
美国佛罗里达大学John M. Keller教授认为，影响学生学习动机的因素主要有四类：注意（Attention）、切身性（Relevance）、自信（Confidence）、满足感（Satisfaction），简称ARCS动机模型。参照Keller教授的理论，为了激发学生的学习动机，首先教师要引起学生对这门课的注意和兴趣；接下来要让学生理解这门课的学习与他密切相关；然后要使学生有信心学好这门课程；最后让他们体验完成学习任务后的成就感。在此，ARCS动机模型为我们提供了一个很好的参考框架来控制和维持动机。实际教学中，如果把教学活动组织成教学准备、内容呈现、学生参与、绩效评价、后续活动等环节，那么在设计教学时要重视在每一个环节上都能激发学生的动机。[4]
一、吸引注意力——激起认知好奇心
研究证实，当学生对其知识领域有个人兴趣并投入时，他们会对之维持更持久的注意。[5]注意是学生进行学习活动的前提条件。改变媒体的呈现方式一般只是引起无意注意，而使学习者面对有趣的问题则会引起有意注意。教学应更多地利用学生的有意注意来激发和维持学习动机。[6]
1. 知觉唤醒：学生好奇心的激发。教师拿着装有不同品牌饮料的箱子进入教室，学生的注意力立刻被吸引了。“到底老师要让我们干什么呢？”（无意注意）这时教师抛出问题：“你会选择哪种饮料？请说说你的理由。”（有意注意）适当过渡，教师就能水到渠成地顺着学生的思维逻辑，将话题导入“矛盾”。当从哲学的视角对此进行再审视时，会使学生感到“哲学原来并不神秘”——“原来这就是‘矛盾’啊？挺有趣，我要学！”这样就激发了学生求知的兴趣，想知道“什么是‘矛盾’？有哪些‘矛盾’？”（有意注意）这样能够维持长时间的学习动机，并进行下一步的教学。因此，教师要善于创设教学情境，运用新颖多变的教学策略，把教学起点定位于学生学习动机的关注上，引起学生注意，激发学生求知欲。[7]
2. 唤起探究：探究者的角色定位。培养学生的问题意识是探究学习的核心。教师要放手让学生去探究，在必要时给予帮助，但只需点拨而非直接帮助解决问题。教师可引导学生对案例进行分析，运用“头脑风暴法”，尝试提出问题—假设问题—验证问题，或使学生面对适当水平的学习困惑，或提出反论……例如，教师可尝试案例设疑：有一位国王长得很丑，一只眼睛瞎，一条腿瘸。一天，他召集画家为他画像。画家甲把国王画得非常漂亮，国王看后大怒：“善于阿谀奉迎的人必有野心，拉出去斩首。”画家乙便如实画像，国王依然大怒：“丑化国王，冒犯天威，拉出去斩首。”这时画家丙呈上画像，国王看后喜形于色。试问他是怎么画的？这样，学生的困惑与探究过程，即对案例中美与丑、真与假的有意注意过程，对“矛盾”概念的辩证关注过程，教师只需在适当的时机“拨开云雾见月明”，就不难将话题导入“矛盾”。
3. 富于变化：学生注意力的维持。单一的教学要素会使学生兴趣减弱，此时教师可以根据课堂实际情况调整教学手段，使用形象化的实例或比拟，增加课堂情趣，有效维持学生注意力。教师可尝试采用板图法导入：板书“最好的苹果酒常带有木桶的味道……”，同时在其旁画一个圆，让学生根据对这句话的理解对圆进行分割。这样将两个似乎毫不相干的概念联系在一起，必将极大地激发学生的认知好奇，引起其有意注意，而探究的本能势必引导学生重新认识已知概念与新授内容之间的内隐联系，导入“矛盾”也就順理成章了。
二、建立切身性——生成认知内驱力
研究表明，对于那些与自身现有的知识和技能水平相匹配，并因此为其发展提供恰当挑战的活动，人们通常会沉迷其中并从中得到乐趣。[8]建立学习内容与学生实际需求的切身相关性，就是要让学生知道学习与其日常生活有关联，从而生成源于其自身需要的认知内驱力。最基本的手段是使学生认识到学习活动与他们过去的经验或以前学习的知识或某种利益相关。
1. 执行“先行组织者策略”，寻找“最近发展区”。“先行组织者”是奥苏贝尔提出的概念，意即在给学生提出正式课题之前，先用学生能懂的语言介绍一些更为概括、与新的学习任务相关的引导性的或背景知识的材料。这些材料可充当新旧知识联系的认知桥梁，从而促进学生对新知识的学习。这就要求教师要事先了解学生已有的认知水平，即从学生的“最近发展区”入手，然后确定有一定难度和挑战性的发展目标，让学生必须“跳一跳”才能“摘到桃子”。例如在教学“矛盾普遍性与特殊性辩证关系”时，教师可作如下设计：
教师：【展示“白马非马”的故事】“白马非马”扭曲了“马是作为白马、黑马等不同颜色的马的共同特征”这一基本结论。白马与马的关系与已学的哪对关系很相似呢？“白马非马”的症结又在哪里？
学生：【探究、讨论】白马与马的关系类似于物质的具体形态与物质的关系，“白马非马”混淆了一般与个别的关系。
教师：【点拨】非常正确。因此，作为“一般”的矛盾普遍性寓于作为“个别”的矛盾的特殊性之中；作为“个别”的矛盾特殊性通过作为“一般”的矛盾普遍性表现出来。
教师：“解剖麻雀”“抓好典型”如何理解？
学生：【探究、讨论】“解剖麻雀”，麻雀虽小、五脏俱全，“小”意指个别，“俱”强调一般，因此体现了矛盾普遍性与特殊性辩证关系原理，“抓好典型”也是同样道理。
由于教材内在的逻辑结构，学生对教学内容完全陌生的情况较为少见，新材料同过去的学习总有某种程度的联系。因此，教师要在新授内容与学生原有知识经验之间“搭桥铺路”，执行“先行组织者策略”，寻找学生“最近发展区”，让学生感到学习内容与己相关，从而小梯度、高难度地引导学生一步步掌握新知识。
2. 创设问题情境。创设与学生切身相关的问题情境能引起学生的好奇心，激发其认知兴趣，使其力图通过思考解决这些问题，从而产生求知的强大动力。其实质是在教材内容和学生求知欲之间制造一种不协调，这种不协调通过设疑而造成心理上的悬念，把学生的注意、记忆和思维等心理过程凝聚到教学内容上，达到智力活动的最佳状态，从而让学生“感受经济、政治、文化各个生活领域应用知识的价值和理性思考的意义”。[9]在上述内容学习过程中，教师也可创设如下问题情境：
（情境1）苏州滨湖新城融太湖亲水理念，致力于打造具有江南水乡特色的现代化“乐居”新城。
（情境2）汶川集大山大水的雄浑与丛林溪谷的阴柔于一身，新城致力于建成岷江河谷农业示范区、羌禹文化体验区。
然后让学生分别扮演两座城市的规划设计师，边表演边讨论：两个规划方案有哪些区别？为什么会有这些区别？这些区别的产生说明了什么哲学道理？由于设置贴近生活，通过角色表演并引出问题，极大地活跃了课堂气氛，也促使学生生成了学习“矛盾普遍性与特殊性辩证关系”的认知内驱力，可谓“一石二鸟”。
三、提升自信心——培养成功诉求欲
人往往因为自信而成功，也往往因为缺乏自信而失败。要建立起学习的兴趣，就要从增强自信心入手。自信来自于有意义的成功，有意义的成功感来自于战胜困难后的心理感受。因此，教师要给学生创造参与教学、展示自我的机会，引导学生展开讨论、参与实践，让学生互助合作完成有一定难度的任务等，在活动中实现自身价值。[10]
1. 学习方式的转换：自我效能感的强化。研究表明，学生喜欢积极的学习形式胜于消极的学习形式。因此，采用诸如合作学习、社会实践等学习方式能更有效地掌握、保持和迁移概念、定律和原则。
合作学习可使其成员形成更高效的学习策略，更能从自己的头脑中复现或用自己的话阐述正在学习的材料，也更容易把教师当作激励者而被接纳。如在教学“主次矛盾辩证关系”时，教师可尝试以“‘辽沈战役作战方案’研讨”为题将学生分成若干互助合作小组，并帮助学生在小组内进行合理分工，使每位学生都有明确的任务。需要注意的是这个过程必须让学生根据自己的兴趣自主选择，而不能由教师包办代替。学生通过探讨与合作完成最佳作战方案论证并在全班进行展示，使其深刻体验到完成任务的满足和自豪感。
组织学生参加社会实践活动，能使学生形成追求与活动有关的知识的欲望，激起内部学习动机。在实践中“让学生体验亲自参与并掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件”。例如，组织学生开展“高二年级选科方案论证会”“关于改革开放以来苏州市民消费重点的变迁的调查”等活动，在加深其对“主次矛盾辩证关系”理解的同时，也能有效调动学生的学习积极性，让学生在实践中体会成功，领略自身价值，增强自信心。
2. 教师恰当的评语：内归因的激发。归因理论认为，如果将失败归因于努力不够或外部因素，则不会危及自我效能；反之，则能促使其吸取经验教训，进行新的尝试。“智力理论”[11]认为，得到“努力赞扬”（区别于“智力赞扬”）的孩子相信智力是可塑的；失败后，他们认为这是由于付出的努力太少或处理问题的策略失当；遇到困难时，他们会刻苦钻研、一丝不苟。赞扬固然重要，但批评也不可或缺。研究发现，虽“赞扬组”成绩最高，但“批评组”的测验成绩明显高于“观察组”和“控制组”（既没有被赞扬也没有被批评）。[12]由此可见，批评对学生也能产生积极作用，但不理睬将抑制学生的学习动机。因此，教师的言行尤其是评语对学生的成败归因影响较大，教师应善于运用恰当的评语，促进学生的内归因，激发个体的成功诉求欲。
四、获得满足感——强化持续性动机
需求层次理论认为，最高的需求层次是自我实现的需求，即充分发挥自己的能力和技能，体验获得成功的满足与自豪感。因此，教学应不仅能让学生积极参与，而且能让学生获得及时反馈，体验一种“沉浸其中、乐在其中”的感觉，从而获得极大的满足感。因为学生通过教学反馈所得信息，能及时调整动机各个因素之间的关系和行动方案。[13]
1. 真实问题的有效解决。设置一个真实的问题情境，让学生应用已学的知识去解决实际问题，目的是为了强化学生的自我效能感，提高综合分析、举一反三的能力。例如，在教学“两点论与重点论相统一”时，教师可图示2000年以来我国消费率持续下行且远低于全球平均水平的现状，同时列举近年来国家对“促消费”工作采取的一系列宏观调控政策措施，设问“运用‘两点论与重点论相统一’的知识，对‘把扩大消费需求作为扩大内需的战略重点’的认识”。
2. 外在奖励的不吝给予。外在奖励的不吝给予，可以使学生获得他人的认可，成就感、被尊重感使学生意识到所学知识对自身的满足感，目的是为了强化学生对于此次学习动机的内化和持续。例如，学生能根据所学“两点论与重点论相统一”的知识正确分析“伤其十指，不如断其一指”“无所不备，则无所不寡”等哲学道理，此时教师的一句赞扬或褒奖会使学生产生一种成就感、满足感，而这源于其对知识的掌握和运用，从而让学生陶醉于思想政治课的学习，进而强化其学习动机。
ARCS动机模型与教学设计紧密结合，对于如何在教学中激发学生的动机具有重要的指导意义。但这只是一个启发，而不是一个处方，我们更不能简单地依赖这一模式。要真正激发学生的学习动机，必须充分尊重学生，真正使我们的教育“不是‘成人’化”，“不是为了让学生尽快逃离生活，而是使他们作为一个完全的人尽情地享受人生”；必须创造出犹如《论语》中所述：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞，咏而归”的育人“土壤”和“空气”。
参考文献：
[1][4]张祖忻.如何将动机原理整合于教学设计过程[J].开放教育研究,2003(2):9-12．
[2][9]丘火木、罗富登.激发学习动机提高教学效率[J].中国教育与教学,2006(9):60-97．
[3][5][8]J·布罗菲.激发学习动机[M].上海:华东师范大学出版社,2005．
[6]郑雪明.ARCS模型在远程教学设计中的应用[J].教育信息化,2004(12):60-61．
[7]吴奇.让中学思想政治课教学充满哲学思维的智慧灵光[J].中小学德育,2011(7):39-41.
[10]邹丽.运用ARCS动机模型以实现课堂教学的有效性[J].现代教育教学,2011(1):97-98．
[11]马艳云.西方学习动机理论的发展演变历程[J].教育史研究,2006(1):87-89．
[12]皮连生.教育心理学[M].上海:上海教育出版社,2004．
[13]崔允漷.有效教学[M].上海:华东师范大学出版社,2009.
（作者单位：江苏省震泽中学
江苏苏州 215200）
责任编辑 毛伟娜
关键词：思想政治课；ARCS学习动机模型；学习动机；教学策略
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2012）04-0034-04
有研究表明，学生学习成绩中有16~20%甚至30%的差异是由学习动机造成的。[1]基于动机的教学应不断满足学生的学习需要，以获取学生的“个人控制感和胜任感”，使学习成为学生的“自主行为或自我决定”，让学生能“真诚地认可自己的行为”并真正地“朝着积极的方向发展”。[2]激发学习动机是有效教学的应然基点。当下高中思想政治课教学不争的事实是“学生不愿意学、教师无激情教”。这一方面显示了动机问题的复杂性，[3]另一方面也暴露出教学设计中，动机因素未受到应有的重视。
美国佛罗里达大学John M. Keller教授认为，影响学生学习动机的因素主要有四类：注意（Attention）、切身性（Relevance）、自信（Confidence）、满足感（Satisfaction），简称ARCS动机模型。参照Keller教授的理论，为了激发学生的学习动机，首先教师要引起学生对这门课的注意和兴趣；接下来要让学生理解这门课的学习与他密切相关；然后要使学生有信心学好这门课程；最后让他们体验完成学习任务后的成就感。在此，ARCS动机模型为我们提供了一个很好的参考框架来控制和维持动机。实际教学中，如果把教学活动组织成教学准备、内容呈现、学生参与、绩效评价、后续活动等环节，那么在设计教学时要重视在每一个环节上都能激发学生的动机。[4]
一、吸引注意力——激起认知好奇心
研究证实，当学生对其知识领域有个人兴趣并投入时，他们会对之维持更持久的注意。[5]注意是学生进行学习活动的前提条件。改变媒体的呈现方式一般只是引起无意注意，而使学习者面对有趣的问题则会引起有意注意。教学应更多地利用学生的有意注意来激发和维持学习动机。[6]
1. 知觉唤醒：学生好奇心的激发。教师拿着装有不同品牌饮料的箱子进入教室，学生的注意力立刻被吸引了。“到底老师要让我们干什么呢？”（无意注意）这时教师抛出问题：“你会选择哪种饮料？请说说你的理由。”（有意注意）适当过渡，教师就能水到渠成地顺着学生的思维逻辑，将话题导入“矛盾”。当从哲学的视角对此进行再审视时，会使学生感到“哲学原来并不神秘”——“原来这就是‘矛盾’啊？挺有趣，我要学！”这样就激发了学生求知的兴趣，想知道“什么是‘矛盾’？有哪些‘矛盾’？”（有意注意）这样能够维持长时间的学习动机，并进行下一步的教学。因此，教师要善于创设教学情境，运用新颖多变的教学策略，把教学起点定位于学生学习动机的关注上，引起学生注意，激发学生求知欲。[7]
2. 唤起探究：探究者的角色定位。培养学生的问题意识是探究学习的核心。教师要放手让学生去探究，在必要时给予帮助，但只需点拨而非直接帮助解决问题。教师可引导学生对案例进行分析，运用“头脑风暴法”，尝试提出问题—假设问题—验证问题，或使学生面对适当水平的学习困惑，或提出反论……例如，教师可尝试案例设疑：有一位国王长得很丑，一只眼睛瞎，一条腿瘸。一天，他召集画家为他画像。画家甲把国王画得非常漂亮，国王看后大怒：“善于阿谀奉迎的人必有野心，拉出去斩首。”画家乙便如实画像，国王依然大怒：“丑化国王，冒犯天威，拉出去斩首。”这时画家丙呈上画像，国王看后喜形于色。试问他是怎么画的？这样，学生的困惑与探究过程，即对案例中美与丑、真与假的有意注意过程，对“矛盾”概念的辩证关注过程，教师只需在适当的时机“拨开云雾见月明”，就不难将话题导入“矛盾”。
3. 富于变化：学生注意力的维持。单一的教学要素会使学生兴趣减弱，此时教师可以根据课堂实际情况调整教学手段，使用形象化的实例或比拟，增加课堂情趣，有效维持学生注意力。教师可尝试采用板图法导入：板书“最好的苹果酒常带有木桶的味道……”，同时在其旁画一个圆，让学生根据对这句话的理解对圆进行分割。这样将两个似乎毫不相干的概念联系在一起，必将极大地激发学生的认知好奇，引起其有意注意，而探究的本能势必引导学生重新认识已知概念与新授内容之间的内隐联系，导入“矛盾”也就順理成章了。
二、建立切身性——生成认知内驱力
研究表明，对于那些与自身现有的知识和技能水平相匹配，并因此为其发展提供恰当挑战的活动，人们通常会沉迷其中并从中得到乐趣。[8]建立学习内容与学生实际需求的切身相关性，就是要让学生知道学习与其日常生活有关联，从而生成源于其自身需要的认知内驱力。最基本的手段是使学生认识到学习活动与他们过去的经验或以前学习的知识或某种利益相关。
1. 执行“先行组织者策略”，寻找“最近发展区”。“先行组织者”是奥苏贝尔提出的概念，意即在给学生提出正式课题之前，先用学生能懂的语言介绍一些更为概括、与新的学习任务相关的引导性的或背景知识的材料。这些材料可充当新旧知识联系的认知桥梁，从而促进学生对新知识的学习。这就要求教师要事先了解学生已有的认知水平，即从学生的“最近发展区”入手，然后确定有一定难度和挑战性的发展目标，让学生必须“跳一跳”才能“摘到桃子”。例如在教学“矛盾普遍性与特殊性辩证关系”时，教师可作如下设计：
教师：【展示“白马非马”的故事】“白马非马”扭曲了“马是作为白马、黑马等不同颜色的马的共同特征”这一基本结论。白马与马的关系与已学的哪对关系很相似呢？“白马非马”的症结又在哪里？
学生：【探究、讨论】白马与马的关系类似于物质的具体形态与物质的关系，“白马非马”混淆了一般与个别的关系。
教师：【点拨】非常正确。因此，作为“一般”的矛盾普遍性寓于作为“个别”的矛盾的特殊性之中；作为“个别”的矛盾特殊性通过作为“一般”的矛盾普遍性表现出来。
教师：“解剖麻雀”“抓好典型”如何理解？
学生：【探究、讨论】“解剖麻雀”，麻雀虽小、五脏俱全，“小”意指个别，“俱”强调一般，因此体现了矛盾普遍性与特殊性辩证关系原理，“抓好典型”也是同样道理。
由于教材内在的逻辑结构，学生对教学内容完全陌生的情况较为少见，新材料同过去的学习总有某种程度的联系。因此，教师要在新授内容与学生原有知识经验之间“搭桥铺路”，执行“先行组织者策略”，寻找学生“最近发展区”，让学生感到学习内容与己相关，从而小梯度、高难度地引导学生一步步掌握新知识。
2. 创设问题情境。创设与学生切身相关的问题情境能引起学生的好奇心，激发其认知兴趣，使其力图通过思考解决这些问题，从而产生求知的强大动力。其实质是在教材内容和学生求知欲之间制造一种不协调，这种不协调通过设疑而造成心理上的悬念，把学生的注意、记忆和思维等心理过程凝聚到教学内容上，达到智力活动的最佳状态，从而让学生“感受经济、政治、文化各个生活领域应用知识的价值和理性思考的意义”。[9]在上述内容学习过程中，教师也可创设如下问题情境：
（情境1）苏州滨湖新城融太湖亲水理念，致力于打造具有江南水乡特色的现代化“乐居”新城。
（情境2）汶川集大山大水的雄浑与丛林溪谷的阴柔于一身，新城致力于建成岷江河谷农业示范区、羌禹文化体验区。
然后让学生分别扮演两座城市的规划设计师，边表演边讨论：两个规划方案有哪些区别？为什么会有这些区别？这些区别的产生说明了什么哲学道理？由于设置贴近生活，通过角色表演并引出问题，极大地活跃了课堂气氛，也促使学生生成了学习“矛盾普遍性与特殊性辩证关系”的认知内驱力，可谓“一石二鸟”。
三、提升自信心——培养成功诉求欲
人往往因为自信而成功，也往往因为缺乏自信而失败。要建立起学习的兴趣，就要从增强自信心入手。自信来自于有意义的成功，有意义的成功感来自于战胜困难后的心理感受。因此，教师要给学生创造参与教学、展示自我的机会，引导学生展开讨论、参与实践，让学生互助合作完成有一定难度的任务等，在活动中实现自身价值。[10]
1. 学习方式的转换：自我效能感的强化。研究表明，学生喜欢积极的学习形式胜于消极的学习形式。因此，采用诸如合作学习、社会实践等学习方式能更有效地掌握、保持和迁移概念、定律和原则。
合作学习可使其成员形成更高效的学习策略，更能从自己的头脑中复现或用自己的话阐述正在学习的材料，也更容易把教师当作激励者而被接纳。如在教学“主次矛盾辩证关系”时，教师可尝试以“‘辽沈战役作战方案’研讨”为题将学生分成若干互助合作小组，并帮助学生在小组内进行合理分工，使每位学生都有明确的任务。需要注意的是这个过程必须让学生根据自己的兴趣自主选择，而不能由教师包办代替。学生通过探讨与合作完成最佳作战方案论证并在全班进行展示，使其深刻体验到完成任务的满足和自豪感。
组织学生参加社会实践活动，能使学生形成追求与活动有关的知识的欲望，激起内部学习动机。在实践中“让学生体验亲自参与并掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件”。例如，组织学生开展“高二年级选科方案论证会”“关于改革开放以来苏州市民消费重点的变迁的调查”等活动，在加深其对“主次矛盾辩证关系”理解的同时，也能有效调动学生的学习积极性，让学生在实践中体会成功，领略自身价值，增强自信心。
2. 教师恰当的评语：内归因的激发。归因理论认为，如果将失败归因于努力不够或外部因素，则不会危及自我效能；反之，则能促使其吸取经验教训，进行新的尝试。“智力理论”[11]认为，得到“努力赞扬”（区别于“智力赞扬”）的孩子相信智力是可塑的；失败后，他们认为这是由于付出的努力太少或处理问题的策略失当；遇到困难时，他们会刻苦钻研、一丝不苟。赞扬固然重要，但批评也不可或缺。研究发现，虽“赞扬组”成绩最高，但“批评组”的测验成绩明显高于“观察组”和“控制组”（既没有被赞扬也没有被批评）。[12]由此可见，批评对学生也能产生积极作用，但不理睬将抑制学生的学习动机。因此，教师的言行尤其是评语对学生的成败归因影响较大，教师应善于运用恰当的评语，促进学生的内归因，激发个体的成功诉求欲。
四、获得满足感——强化持续性动机
需求层次理论认为，最高的需求层次是自我实现的需求，即充分发挥自己的能力和技能，体验获得成功的满足与自豪感。因此，教学应不仅能让学生积极参与，而且能让学生获得及时反馈，体验一种“沉浸其中、乐在其中”的感觉，从而获得极大的满足感。因为学生通过教学反馈所得信息，能及时调整动机各个因素之间的关系和行动方案。[13]
1. 真实问题的有效解决。设置一个真实的问题情境，让学生应用已学的知识去解决实际问题，目的是为了强化学生的自我效能感，提高综合分析、举一反三的能力。例如，在教学“两点论与重点论相统一”时，教师可图示2000年以来我国消费率持续下行且远低于全球平均水平的现状，同时列举近年来国家对“促消费”工作采取的一系列宏观调控政策措施，设问“运用‘两点论与重点论相统一’的知识，对‘把扩大消费需求作为扩大内需的战略重点’的认识”。
2. 外在奖励的不吝给予。外在奖励的不吝给予，可以使学生获得他人的认可，成就感、被尊重感使学生意识到所学知识对自身的满足感，目的是为了强化学生对于此次学习动机的内化和持续。例如，学生能根据所学“两点论与重点论相统一”的知识正确分析“伤其十指，不如断其一指”“无所不备，则无所不寡”等哲学道理，此时教师的一句赞扬或褒奖会使学生产生一种成就感、满足感，而这源于其对知识的掌握和运用，从而让学生陶醉于思想政治课的学习，进而强化其学习动机。
ARCS动机模型与教学设计紧密结合，对于如何在教学中激发学生的动机具有重要的指导意义。但这只是一个启发，而不是一个处方，我们更不能简单地依赖这一模式。要真正激发学生的学习动机，必须充分尊重学生，真正使我们的教育“不是‘成人’化”，“不是为了让学生尽快逃离生活，而是使他们作为一个完全的人尽情地享受人生”；必须创造出犹如《论语》中所述：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞，咏而归”的育人“土壤”和“空气”。
参考文献：
[1][4]张祖忻.如何将动机原理整合于教学设计过程[J].开放教育研究,2003(2):9-12．
[2][9]丘火木、罗富登.激发学习动机提高教学效率[J].中国教育与教学,2006(9):60-97．
[3][5][8]J·布罗菲.激发学习动机[M].上海:华东师范大学出版社,2005．
[6]郑雪明.ARCS模型在远程教学设计中的应用[J].教育信息化,2004(12):60-61．
[7]吴奇.让中学思想政治课教学充满哲学思维的智慧灵光[J].中小学德育,2011(7):39-41.
[10]邹丽.运用ARCS动机模型以实现课堂教学的有效性[J].现代教育教学,2011(1):97-98．
[11]马艳云.西方学习动机理论的发展演变历程[J].教育史研究,2006(1):87-89．
[12]皮连生.教育心理学[M].上海:上海教育出版社,2004．
[13]崔允漷.有效教学[M].上海:华东师范大学出版社,2009.
（作者单位：江苏省震泽中学
江苏苏州 215200）
责任编辑 毛伟娜