幼儿教师是教师中独特的一个群体,这种独特取决于他们所面对的教育对象是3～6岁的学龄前的儿童。孩子离开家进入幼儿园是独立生活的开端,在教育活动中“教师是主导,幼儿是主体”这种说法我们再熟悉不过了。那么什么是“教师主导”,教师怎么主导。
　　一、 教师在教学活动中的角色
　　严格说来,幼儿园的孩子还不能称为教育对象,孩子的特点和幼儿园的环境使更多时侯教师和孩子是互动为生活中的一部分,这种独特性决定了教师所扮演的角色是非常重要的。
　　然而在实际的教学过程中,我们发现教师在把握这种多重角色时显得并不轻松。一方面,各级各类大规模,大容量的培训活动以及多种信息通道的建立,使教师的角色意识在不断加强;另一方面,已有的教学理念仍保留在实际操作的过程中;再加之各种课程模式的介入,不免使教师们有些迷惘,有些无所适从。因为从理论层面上说是有规律可循,可到达教师的实际问题中便是变化万千了。我们常常在活动中看到,教师在各种角色间徘徊,小心翼翼不敢越雷池一步。
　　因此,应该先解决三个问题:我是谁?我做什么?我怎么做?
　　我是谁?是教师的自我定位问题。在教学活动中教师应该是谁?是智慧老人解疑,是问题宝宝设问,是仙女魔杖引路,还是快乐伙伴共同活动,……角色的选择是多种多样的,角色的扮演决定了孩子活动的方式,在教学活动中教师如果把握不清角色的界限,便会有角色串位。我们常常看到一些现象:教师在发现问题后代替孩子处理问题;有的教师则以“百科全书”的姿态,来说明问题等等。这样做必然出现混乱的现象。所以,角色的定位是根据活动的需要和幼儿年龄的特点而定,随时变化。
　　我该做什么?是教师的教育观念问题。到底应该给孩子什么,教师与幼儿的角色谁明谁暗,“主导”与“主体”的地位如何摆准,这些都是教师明白但不容易做好的问题,比如“主导”与“主体”的问题就是一直探讨的中心:教师做得太多,则阻碍孩子的发展,抑制孩子的主体地位;太少,则无法达到引导的效果,消弱了教师的主导作用。
　　我该怎么做?是教师的教育模式、方法、手段问题。在这一问题上,教师也容易走入误区,一不小心就会有偏颇。特别是教师在教学模式中举棋不定,不知道是跟着感觉走还是跟着潮流走。当前,“瑞吉欧”的方案教学席卷而来,然而是不是任何人、任何幼儿园都可以使用这个课程模式呢?方案教学强调幼儿的主体活动,教师的教学方案来自于孩子的兴趣。但同时对教师和幼儿园提出了更高的要求,但在一些幼儿园现在的条件每个教师都实施是不现实的。因此,在考虑这个问题前应该先考虑我能怎么做,根据幼儿园的实际情况寻找适合自己的教学模式,内容和方法才是重中之重的问题。
　　二、 转变教师观
　　深刻理解了教师在教育活动中的角色和作用以后,那么,怎样使教师在教育活动中充分发挥其主动性呢?笔者认为,教研是教师充分发挥主动性的主体活动。以前,教师只是在教研员的指导下完成研究,教研员的导演意识过强,教师只能作为执行者,处于被控制,被支配和被评判的被动地位,形成了以“我(教研员)说你(教师)听”,“我看你做”,“我评你改”为主的教研指导方式,长此以往,教师就丧失了主动性。所以要想使教师成为实践的主动研究者,就必须要转变传统的教师观。
　　(一)尊重教师——教研指导旨在帮助教师成为教学研究的主体
　　新《纲要》倡导的理念是“教师是教育工作的研究者和创造者”,教学研究是教师的责任和权利。教研工作的目的就是要将“教”与“研”有机结合,促使教师作为研究者走进教学实践,为教学而研究,在教学中研究,以解决自己在实践中所面临的实际问题。
　　为此,教研过程中发现问题,提出问题,研究问题的主体应该是教师,研究的场所应该是幼儿园,研究的目的应该是改善教师的教育实践。一切代替教师思考的做法在事实上是剥夺教师研究和自主发展的权利。要让教师充分发挥自己的主动性,愿意思考,并能提出自己的改进方案。
　　例如,过去,我们日常演出任务繁重,在艺术教育上,教师只关注少数幼儿高精尖的熟练。在落实《纲要》的过程中,我们开始关注每个幼儿的表达需要,并对“表演技能要不要教怎么教”产生了困惑。于是,我们结合问题学习了《纲要》,理解艺术教育的核心价值,鼓励自己把困惑作为研究的问题。在研究中,教师们带着理念去实践,通过《我与舞蹈交朋友》的主题活动,尝试用多种途径丰富和积累幼儿的经验,尝试着让幼儿在自编自导的艺术创作中,进行丰富有个性的表达。我们发现,孩子有很大的潜力,只不过成人不信任,没有给予他们应有的表现和创造机会罢了。孩子们的行为转变了教师的观念。使我们深刻体会到:教育本身就是一种创造,教师作为研究的主体,以研究的目光审视教育中的问题,就会走出思维的定式,摆脱经验的束缚,就会发现真实,发现美丽,就会更多的体验到作为教育者的幸福。许多优秀的教育工作者都有这样的体会:一名教师只有经常进行科学研究,才能从平凡,常见的事物中看出新的方向,新的特征。新的细节。这既是教师形成创造性劳动态度的重要条件,也是教师工作兴趣、灵感的源泉。
　　(二)尊重教师——教研指导旨在解决教师实践中的实际问题
　　在贯彻新纲要的过程中,我们遇到的最大困难是“两个落差”:一个是教师观念与行为之间的落差,尽管教师们普遍认同《纲要》所倡导的先进理念,但由于缺乏实践新理念的经验和能力,很难将先进的教育理念真正转化为日常的教学行为;另一个是研究活动与日常教育实践之间的落差,具体表现为研究是研究,日常是日常,实践中很少看到实践的影子,研究也不关注日常实践。这种脱离教育现场,脱离教育常态的研究,因为剥离了现实教育过程中影响教师教育工作的各种复杂因素,使教师无法感受到新的教育理念对幼儿教育的实际价值和意义,是研究与日常实践脱节的主要原因。
　　“教”与“研”,是相辅相成的。“教而不研”,教育就失去了研究的支撑点,教师就会失去专业成长的生长点;“研而不教”,则会使研究成为建立在非常态教育情景之上的“假研究”,离弃教育实践中需要解决的诸多实际问题,最终使教研失去自身的生命力。
　　为此,在实践新《纲要》的研究中,我们努力探索如何还原“教学研究的本质,是教研回归教师,回归教学实践。”注重在真实的教育情境中,研究教育过程,为教师营造安全的心理氛围,鼓励教师真实的呈现自身的思考与实践,有效的改进教师的日常实践。
　　(三)尊重教师——从改变自我做起,研究指导旨在成就每一位教师
　　过去,在教研工作中,我们很少思考有哪些不适宜的教研指导方式对教师产生不良影响。如何看待教师,如何看待支持和成就教师的成长,如何使教研工作更贴近教师的需要,是我们应该回答的问题。
　　1. 尊重每位教师的原有经验——教研指导基础。
　　贯彻《纲要》之初,由于教师在操作层面上一时得不到具体的支持,所以普遍表现出无所适从,不知所措甚至束手束脚,是正常的现象。因此,我们首先应该理解和接纳教师的感觉。教师在实践方面拥有很多丰富的经验和创造性的做法,存在自身的优势,教师在原有经验、知识背景、认识水平、心理感受、实际需要以及对问题的接受和理解程序等方面存在差异。因此,我们应该接纳和尊重教师之间的差异,并针对不同教师的不同需要提供不同形式的支持和引导。
　　2. 相信理解每位教师,让每位教师有自信——教研指导的保障。
　　我们相信没有不想进步的教师,是多方面的原因限制了他们的主动性,或长时间的忽视挫败了他们的积极性,有时不适宜的支持方式满足不了他们的需求。因此,需要转变的不仅仅是教师,还包括教研人员。因此,我们应该相信教师,帮助她们树立自信。这是教师形成创造性劳动态度的重要条件。
　　总之,教师只有勇于实践,敢于创新,才能创造出更多、更新、更有效的教研活动形式,主动、积极的投入工作,认真把握在教育活动中的主导作用,才能更好地开展教育工作。