在数学课堂教学过程中，教师应创设开展数学活动的良好情境，让学生充分享有从事数学活动的时间和空间。这样，学生必定在亲身体验的过程中，通过探索、整合等活动建构数学知识，从而更加理解和掌握基本的数学知识、基本技能与方法。学生在经历了体验、生成、发展的过程后，那么数学留给学生的不仅仅是意义上的抽象的符号、公式，而是对他们终生有用的东西。从这种意义上讲，数学课堂教学体现的是一种完整的人的教育， 不仅仅让学生获得一种知识，而且让学生在体验过程中拥有一种精神、一种立场、一种态度、一种不懈的追求。这一点在我设计“用数对确定位置”的教学片断中可见一斑。
　　教学片断：
　　师：现在会用第几列、第几行来确定位置了吗？那行，接下来老师就来考考你们，请你准确记录下这几位同学的位置。
　　（课件逐一显示4个学生所在的位置,30秒过后画面消失，学生一脸茫然，抱怨画面消失得太快了，来不及记录）
　　师：时间到，请同学们停笔，记好的同学举手。
　　(学生一个都没举手)
　　师：你们知道为什么来不及记吗？
　　生1（不服气地说）：是老师点得太快了。
　　师：呵呵，看来责任在老师啊，可是你们是不是写得也太慢了点？
　　生2：我觉得是因为我们要写的字比较多，所以才写不快。
　　师：嗯，说得有道理。那大家想想看有没有什么好的方法能很快地把他们的位置记下来呢？
　　（学生思索片刻，纷纷举手 ）
　　师：那这样，我们就以××同学的位置为例，试试看在练习纸上写一写。
　　（学生试写，教师巡视，并收集有代表性的写法逐一进行展示）
　　师：老师发现同学们的想法挺多的，我这儿选了几个，咱们一起来看一下。
　　①4列3行②4｜-3③4｜3④4、3 ⑤4 3 ⑥（4、3）
　　师：同学们评评看他们这样写怎样？你最欣赏哪一种表示方法？
　　生3：我比较喜欢第②种方法，他用竖线和横线来表示列与行，让人一看就很清楚。
　　生4：我认为第①种方法还不够简便，因为我们已经知道了列与行的规则就是列数在前，行数在后。我觉得列和行两个字也可以省略不写。
　　师（问写第①种方法的学生）：接受他的建议吗？
　　生5（迟疑片刻后摇头）：我不接受，因为我觉得要是全部省略的话，那看起来跟第⑤种方法就一样了。
　　师：有道理，这样的写法容易让人误解。
　　生6：我觉得第③和第④种方法都比较好，他们用不同的符号隔开了4和3，非常简便又不会让人看成是43。
　　生7：我最喜欢第⑥种方法，外面加了一个括号，这样如果旁边再写一个同学位置的话就不会混淆了。
　　师：老师觉得大家的想法都很有道理，究竟用什么方法好呢？让我们一起来请教书本，把书翻到第15页，看看书中是怎么表示第4列第3行的？
　　师：同学们说说看数学上是怎么规定的？那这样的表示方法书中叫它什么？
　　（学生翻书阅读，在发言中强调用数对表示位置的规定）
　　教后反思:
　　建构主义认为：知识的获得不是由传递完成的，知识只能在综合的学习情境中被交流、被感悟、被结晶。而学习过程并不简单的信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间双向的相互作用过程。每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某些问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流、争辩和讨论，合作完成一定的任务。因此，学习不是一种简单地告诉，而是一种学习者实实在在的体验和积淀。
　　在上述教学过程中，教师有意创设了一个认知冲突。在这一情境的创设中，教师善于制造学生心理上的矛盾冲突，而且不断诱导和激发学生的求知欲，逐步引导学生经历由尝试到失败再到成功的过程。显然，学生的第一次尝试是失败的，在失败后学生不得不冷静反思失败的原因，从而自觉地产生“我要创造一种方法，把这个比较麻烦的写法既简单又准确地表示出来”的心理倾向。而在这关键时刻，教师通过引领、点拨再次让学生记录，学生此时再投入“再创造”的学习中，这样的体验无疑是深刻的、难忘的。学生通过自己的努力，创造了多种确定位置的新方法，而每一种方法都是学生个性化思维的体现，无不闪现着学生智慧的光芒。在此基础上，教师又及时地引导学生对于同伴的方法加以评价，在评价与辩论的过程中，学生逐渐明晰了用数对来确定位置的方法。我想，经历了这样一个过程，学生收获的不仅仅是对数对结构、特点的深刻与理性的认识，感受到了用符号表示位置的简洁，体验到了数学简洁美的魅力所在，而更重要的是唤醒了学生研究者、创造者的角色意识，感悟了数学的思想方法。
　　“数学使用了最小的空间，惊人地集中了最大的思想。”用数对确定位置的教学，远不是让学生会用数对表示一个位置就够了，它的一个重要教育价值就在于通过引导学生参与用数对确定位置形成的过程，使学生在探索和体验的过程中，对数学的简洁美和符号化思想形成有意义的认识。因此，让学生经历用数对确定位置的产生过程，感受用数对确定位置的意义显得尤为重要。
　　（责编杜华）