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【摘要】识字教学是小学低年级语文教学的重要内容，更是中小学语文教学的基础。我们过去的识字教学，没有寻求到“真”。笔者尝试从“学”切入，积极实施“为真学而教”的策略，将任务、情境与活动联动起来，探寻学生自主识字的有效路径。
【关键词】识字教学 任务驱动 情境创设 自主体验 核心素养
一、统编版语文教材识字教学编排的主要特点
统编版识字教学编写遵循儿童学习语文的规律，形式多样，突显丰富的文化内涵。
1.先识字再学拼音
与以往教材不同，统编版教材在一年级上册第一单元先安排了《天地人》《金木水火土》等5篇识字课文，后面的两单元则编排了拼音单元。这样的编排关注学生已有的学习经验，降低难度，平稳过渡。先识字再学拼音，符合学生的学习心理，在保护孩子天性的同时也树立了汉字学习的重要地位。
2.拼音教学中的识字教学
拼音教学安排在一年级上册第二、第三这两个单元，后面配有《轻轻跳》《说话》《在一起》等11首儿歌。拼音与识字学词同步进行，既巩固所学的拼音，也能让学生知道学了拼音，可以认更多的字，读更多的书。
3.集中识字单元
統编版集中识字课文总共有6个单元，分别安排在一年级上下册各2个单元，二年级上下册1个单元。集中识字单元要求学生认识319字，在整个学段识字目标总量中占比19.9%。
这些集中识字课文尽管内容不同，但均采用了学生们喜闻乐见的韵文编排，蕴含着浓郁的文化韵味。字理识字、传统蒙学识字等体现了识字方式的多样性及识字内涵的丰富性。透过这些集中识字课让学生掌握识字的方法，并在后期的学习当中能够利用这些方法来识字。
4.随文识字单元
随文识字在教材编排中占比最大，因此识字教学是低年级阅读教学的重点，也是难点。掌握课文中的生字，也是最基础的目标，学生借助生字的学习促进课文的理解。
5.语文园地单元（识字加油站）
识字加油站是一个全新的识字栏目，旨在引导学生以灵活的方式认识常用字，使生字的学习富有思维发展的价值，同时减轻课文识字的压力。除了掌握生字之外，更多的是将识字指向生活，指向运用。
二、当下小学语文识字教学存在的主要问题
识字教学是小学低年级语文教学的重点和难点，历来受一线教师重视。但不少学生在学习中依然存在自主识字能力不强、语文素养不高的现象。笔者就低年级识字教学进行调查，发现在小学语文识字教学中存在着“假教”现象。
现象一，查字典假教。查字典是自主识字中虽细小但却非常重要的一个学习方法。据调查，当学生在阅读中遇到“拦路虎”——不认识、不理解的生字词时，大多采用猜读或者跳过忽略过去。很少有学生想到翻开字典来查一查读音，了解其含义。原来二年级小学生的书包里还有一本字典，初学时偶尔会翻翻，但到了中高年级以后就销声匿迹了。究其原因，教师忽视了字典这位“不说话老师”的功能。有的教师在教这一课时，带着学生粗略学了学，学过之后就再也不提了;有的则认为反正考试不考查字典，根本就没教。在传统语文课堂，尤其是公开课上，很少看到学生使用字典识字。不用字典的语文课堂，从某种程度上来说就是放弃了自主学习。查字典假教现象导致学生查字典不熟练或者根本不查字典，很多学生也未能养成借助字典自主识字的学习习惯。
现象二，识字方法假教。中国汉字博大精深，汉字的演变和延伸是历经千年锤炼出来的。根据汉字的构字规律及学习心理的迁移规律，小学语文教材将汉字归类编写了集中识字课。这些识字课文涵盖了中国汉字造字方法：象形字、形声字、指示字等。形声字是在象形字、指事字、会意字的基础上形成的，是最能产的造字形式。教师教了形声字，让学生认读“辜负”的“辜”字，还是有学生不会读或者读错。形声者，以事为名，取譬相成，江河是也。问题在于教师未能很好地将形声字的造字特点、规律真正教给学生，学生没有掌握形声字识字方法。目前教师们采用的识字教学法有比较识字、归类识字、部件识字、看图识字等，每种识字教学法虽各有所长，但大都从“教”入手，少有从“学”的角度切入。识字教学存在忽视汉字构造特点、没有运用汉字规律的假教现象。
现象三，随文识字假教。分散识字是突出字不离词、词不离句、句不离文的语言规律。随文识字寓识字于阅读之中，使识字和阅读、识字和学习语言紧密结合。但大多数教师只关注课文，忽视识字。将语文课堂关注点放在理解文章、理解写法，并没有把识字放在第一位置。阅读课上，教师几乎不怎么教字。教师在随文识字上不讲字的源流，直接让学生进入记录状态。随文识字假教，没有寻求到语文学习的“真”，导致学生读这篇文章表面上虽然是会了，但是运用不起来。只是在这一课知道，换一课就不知道了。“一词多义”“同音词”“多音字”等出现后，才知道语文的复杂。
三、积极推行“为真学而教”的识字教学策略
我们过去的识字教学，没有寻求到“真”。在《21世纪教育学的整体愿景》报告中，斯科特提出了教育学2.0的概念，是指“一种新兴的教学实践，用以支持学习者的选择、自我指导和参与灵活的相关学习任务与策略”，其中强调的是“自导学习”。真实性教育的目的正是为了学生最后能成为一个自觉的终身问题解决者。笔者尝试从“学”切入，积极实施“为真学而教”的策略，将任务、情景与活动联动起来，探寻学生自主识字的有效路径。
（一）任务驱动：让识字在真实的学习目标中发生
任务驱动教学是指学生在教师的帮助下，紧紧围绕某个共同的任务活动中心，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习。并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。
传统的语文教学以“教”为中心，以讲、听、练、考为主要的教学方式。所谓的“学习任务”常常是课堂的终结，是习题训练的代名词。从“教”走向“学”的关键是建立师生共识的学习目标——学以致用。识字教学中需要教师提供给学生进行自主识字的学习支架，对教材进行教学化处理——把“教材内容”转化为“教学内容”，为学生设计有意义的、开放的真实任务。 课前任务，激发学生自主识字的兴趣。统编版语文一年级上册第四单元《秋天》一课教学前布置任务：学生周末跟着爸爸妈妈一起走进大自然，寻找秋天的足迹。可以用绘画、照片、视频等方式记录自己寻找到的秋天，把过程中认识的一些和秋天有關的生字制作成生字卡片带到班级里与小伙伴分享。在这一任务驱动下，学生在学习本课前就已认识了本课中的一些生字，例如：“秋”，学生将该生字组成了“秋天”“秋风”“秋雨”等词。学生在寻找秋天足迹的任务中享受到识字的乐趣，使得教材内容有温度、有情感，由此实现教学内容的“有趣”。
课中任务，指导学生自主识字的方法。《小毛虫》是统编版语文二年级下册的一篇课文，讲述了小毛虫耐心学习抽丝纺织，最终破茧而出，飞向远方的故事。教学这课时，教师设计寻找小毛虫任务。学生找到了小毛虫成长的三个阶段“趴在叶上”“裹进茧屋”“破茧成蝶”。在探秘小毛虫裹进茧屋这一环节中，学生从语句“它，一条小小的毛虫，眼前最要紧的是学会抽丝纺织，为自己编织一间牢固的茧屋”中发现小毛虫完成茧屋需要“纺织”“编织”，这几个字都是“糸”。教者带领着学生了解“丝”的演变过程：“糸”，是个象形字。甲骨文、金文、小篆形体相似，都像一小把拧在一起的丝之形。楷书把笔画统一成“糸”，简写为“纟”。
甲骨文——金文——籀文——篆文——糸，后来作为单纯字件，与丝织品有关的字都以“糸”为形旁。在寻找小毛虫的任务中，学生了解了“丝”字家族的组字，初步掌握“纟”偏旁这类字的识字方法。明白教材中学到的知识能解决真实世界中的问题，教学内容是“有用”的。
课后任务，培养学生自主识字的能力。统编版语文二年级上册第四单元《中国美食》一课中，针对生字教学中“一看左右有穿插，二看上下讲错落”的“写字小贴士”，教师布置了“写菜单”的任务。学生在实践中自主学习，自主发现，感悟规律。学生通过完成填写“不完整的菜单”的任务不仅掌握“烧、烤、炒、鸡、鸭”这类左右结构字的书写注意点，还可以让学生寻找家乡美食，了解它们的制作方式，在语境中正确运用、巩固本课生字词的同时感受家乡美食文化的博大精深。在课后任务驱动下，将所学知识结构化，帮助学生从理解到记忆再到迁移，从而实现教学内容“有意义”。
语文学习的任务即语言文字的运用，学习的内容就是蕴含意义的任务。学生解决真实世界中的任务，觉得所学的知识“有趣” “有用”“有意义”，才会成为积极主动的学习者。
（二）情境创设：让识字在真实的语用情境中发生
情境是课堂教学内容所涉及的语境。所谓真实的语用情境对学生而言是真实存在的，是指那些贴近学生既有经验且符合其当下兴趣的特定环境，是在他们继续学习的过程中及今后生活中能够遇到的。
故事情境，让学生学有兴趣。故事是孩子成长的好伙伴，故事里的花草树木、虫鱼鸟兽给孩子们打开了一扇又一扇的窗户，也引发了他们角色扮演、阅读交流的兴趣。针对一年级儿童兴趣特点，增补一些有趣好玩的故事，让学生们在情境中识字。在统编版语文一年级下册《动物儿歌》的教学中，教师组织学生课前观看动物电影《蚂蚁和蝈蝈》，认识“蚂蚁”“蝈蝈”这两个词语;课中收听动物故事《蚯蚓的眼睛》，听后猜一猜“虾”的字形，帮助学生进一步巩固形声字的规律。
汉字文化源远流长，有着六千多年历史的汉字蕴含着丰富的奥秘。一年级上册《天地人》一课中的“人”字，人是怎么来的？给学生讲《女娲造人》的故事，将学生们带入奇妙的神话世界中。学生画着甲骨文，听着关于“人”的故事，读对韵歌，学用多种方式识读生字，正确书写中国汉字。在汉字故事学习、拓展、讲述中，了解字源、造字规律和汉字文化。
生活情境，让课堂回归生活。为学生还原生活的真实场景，把抽象的汉字符号与生活实际事物相联系。在生活情境中引导学生面向真实问题的解决，不断探索，学会识字，学会交际。美食与学生的生活息息相关。《中国美食》一课，课前请家长带着孩子选择“拌、烧、爆、炖、炸、炒、煎、煮……”中的一种烹饪方式制作一道美食，并将美食的制作过程以视频、照片、写绘的形式记录下来。学生在亲自实践中，对自己选择的烹饪方法就增添了多元的认知，如烹饪时间的长短，火力的大小，用油的多少等。经历了课前体验，这些烹饪方法就不仅仅是一个个汉字，而成了丰满的认知，这些认知和汉字符号紧密相连。课堂伊始的分享活动，学生们丰富着对“煎”“炸”“爆”“炒”等各种烹饪方法的认知，真切感受到祖国语言文字表达的多元和精准，潜移默化地突破了识字教学音形义结合的重点和难点。
把生活场景搬到课堂中来，勾连和丰满学生已有的生活体验、知识和兴趣，在情境中识字。
游戏情境，让学习成为过程。二年级上册《我是什么》一课中，以第一人称“我”的叙述方式，介绍了自然界“水”的变化。水变成了汽、云、雨、雹、雪。可以设计“小水滴变变变”游戏。小水滴变成了“氵”，找到了“淹”“没”“海”“洋”“江”“河”“湖”“泊”等朋友;小水滴变成了“雨”，认识了“雪”“雹”“雾”“霜”等小伙伴;小水滴变身来到池子里，在池子里“睡觉”;变身来到小溪里，在小溪里“散步”;变身来到江河里，在江河里“奔跑”……学生在游戏中，尝试用自己的方式识字。在游戏中通过语言实践理解，准确运用“睡觉”“散步”“奔跑”“跳跃”等词语，体会文章用词的丰富性。
学习的材料（作品）都是作者运用祖国语言文字精心构筑的特定的时空，这个特定的时空中蕴含着丰富的情、意、理。具有丰富蕴涵的时空，构成了作品的情境。学习语言文字作品，就是要“披文以入情”。
（三）活动开展：让识字在真实的自主体验中发生
语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质，是学生在语文学习活动中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。
确立目标，坚持以课程标准为基点。《义务教育语文课程标准（2011年版）》第一学段识字写字中指出：喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望;学习独立识字。学生要成为积极主动的学习者，需要教师根据教学内容，把所学的知识情境化，在活动中实现学生的生活经验、学习兴趣和学科实践的多向融合。 二年级下册《中国美食》一课，教师根据教学目标对教材进行处理，设计了“晒晒家乡菜”——趣配音活动。学生寻找家乡美食，认识家乡美食菜名，了解并介紹美食的制作方式。这一活动设计，根据教学目标确定主题情境，架构学习任务与学习活动。在活动中勾连和丰满学生已有的生活体验、知识和兴趣，发现汉字造字特点。不仅为学生课堂上乐识字、巧识字打下基础，同时感受家乡美食文化的博大精深，加深对祖国和灿烂文化的热爱，培养自主识字能力。
改变方式，坚持以学生真学为中心。学习活动坚持以学习为中心设计，改变以教为中心、讲听练考的教学方式。教师紧扣学生生活，创设真实的情境、设计任务驱动的语文学习活动。将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略，用学生自己的方式，在自主、开放的学习空间里，积极主动地展开梳理、探究活动。最大程度引导学生参与学习，发挥学生学习的主动性和积极性。例如：第一册《天地人》一课中，围绕“你我他”这三个生字可以设计这样的学习活动，活动一：借助“你我他”介绍彼此姓名;活动二：借助“你我他”，介绍彼此关系。同桌或小组范围内，请学生用“我”的身份介绍。通过设计真实情境，整合学习内容，完成具有内在联系的一个个任务的学习，提高学生识字效果。这样的真学习，不仅提升学生识字能力，而且能在学习中享受汉字学习的乐趣。
在教学设计中，围绕“任务”给学生设计学习语言文字运用的学习活动。并以小组学习为主要形式展开，让语文课堂教学形态发生了较大的改变，在内涵上更多地体现学生的主动性，学生运用自己的智慧，寻找合适的方法，采用多种有效的形式，通过实践去解决问题。
注重体验，坚持以学生素养为核心。从某种程度上来讲，素养不是直接教出来的，而是由学生自己悟出来的。学生的语文素养必须在真实的情境中，结合原有的生活与学习经验，在运用语言文字的过程中逐渐形成。如何让学生正确地悟或反思，通过怎样的反思来管理自己的学习，就需要教师来设计。培养学习自主识字的能力，查字典是一个很好的方法。统编版语文将查字典教学提前到一年级。一年级下册“语文园地一”先安排了认读、熟记字母表;“语文园地二”安排了正确认读每一个大小写字母;“语文园地三”编排了“查字典”，学会用音序查字法。教材编排循序渐进，符合一年级学生的能力特点。在认读字母表时，教师要明确告诉他们学习字母表的意图，并且一定要让学生们翻开字典这一工具书，找一找字典中的字母表。让学生在读一读、背一背的基础上找一找。学生在动手找字典的字母表的过程中，直观地感受到字母表在字典中的用处，而后再来让学生记一记。在多次的认读中，熟记运用，为音序查字法的学习做好铺垫。教师设置音序查字典的任务：查任课教师、班级同学的姓，让学生在真实情境和真实任务的驱动下，激发学生查字典的兴趣，在学习活动中学习独立识字。在阅读教学中，让学生用查字典的方法扫除“拦路虎”，克服阅读障碍。以素养形成为指向，帮助学生在熟悉的、真实的、喜爱的情境中，在有趣、富有挑战、指向生长的活动中，在自主、开放的学习空间里，用学生自己的方式，积极主动地展开梳理、探究活动，使学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展。
生字词仅仅记住是不够的，必须大量阅读，在运用中不断重复、不断变化，识字才能更扎实。真正养成自主识字的能力，还需从课内到课文，“在游泳中学会游泳”， 通过在“真实世界”解决真实问题的应用中来实现真学习。带领学生学习正确使用字典，教会学生养成学习中勤查字典的好习惯，为学生的自主识字打下基础。
教育从来不是一个结果，而是一个展开的过程。素养的培养是一个长期的、潜移默化的过程，蕴含在一个个学习活动中。实现知识的结构化和语文素养的有效提升，真正实现教师为真实而教，学生为真实而学的教学理想。
【关键词】识字教学 任务驱动 情境创设 自主体验 核心素养
一、统编版语文教材识字教学编排的主要特点
统编版识字教学编写遵循儿童学习语文的规律，形式多样，突显丰富的文化内涵。
1.先识字再学拼音
与以往教材不同，统编版教材在一年级上册第一单元先安排了《天地人》《金木水火土》等5篇识字课文，后面的两单元则编排了拼音单元。这样的编排关注学生已有的学习经验，降低难度，平稳过渡。先识字再学拼音，符合学生的学习心理，在保护孩子天性的同时也树立了汉字学习的重要地位。
2.拼音教学中的识字教学
拼音教学安排在一年级上册第二、第三这两个单元，后面配有《轻轻跳》《说话》《在一起》等11首儿歌。拼音与识字学词同步进行，既巩固所学的拼音，也能让学生知道学了拼音，可以认更多的字，读更多的书。
3.集中识字单元
統编版集中识字课文总共有6个单元，分别安排在一年级上下册各2个单元，二年级上下册1个单元。集中识字单元要求学生认识319字，在整个学段识字目标总量中占比19.9%。
这些集中识字课文尽管内容不同，但均采用了学生们喜闻乐见的韵文编排，蕴含着浓郁的文化韵味。字理识字、传统蒙学识字等体现了识字方式的多样性及识字内涵的丰富性。透过这些集中识字课让学生掌握识字的方法，并在后期的学习当中能够利用这些方法来识字。
4.随文识字单元
随文识字在教材编排中占比最大，因此识字教学是低年级阅读教学的重点，也是难点。掌握课文中的生字，也是最基础的目标，学生借助生字的学习促进课文的理解。
5.语文园地单元（识字加油站）
识字加油站是一个全新的识字栏目，旨在引导学生以灵活的方式认识常用字，使生字的学习富有思维发展的价值，同时减轻课文识字的压力。除了掌握生字之外，更多的是将识字指向生活，指向运用。
二、当下小学语文识字教学存在的主要问题
识字教学是小学低年级语文教学的重点和难点，历来受一线教师重视。但不少学生在学习中依然存在自主识字能力不强、语文素养不高的现象。笔者就低年级识字教学进行调查，发现在小学语文识字教学中存在着“假教”现象。
现象一，查字典假教。查字典是自主识字中虽细小但却非常重要的一个学习方法。据调查，当学生在阅读中遇到“拦路虎”——不认识、不理解的生字词时，大多采用猜读或者跳过忽略过去。很少有学生想到翻开字典来查一查读音，了解其含义。原来二年级小学生的书包里还有一本字典，初学时偶尔会翻翻，但到了中高年级以后就销声匿迹了。究其原因，教师忽视了字典这位“不说话老师”的功能。有的教师在教这一课时，带着学生粗略学了学，学过之后就再也不提了;有的则认为反正考试不考查字典，根本就没教。在传统语文课堂，尤其是公开课上，很少看到学生使用字典识字。不用字典的语文课堂，从某种程度上来说就是放弃了自主学习。查字典假教现象导致学生查字典不熟练或者根本不查字典，很多学生也未能养成借助字典自主识字的学习习惯。
现象二，识字方法假教。中国汉字博大精深，汉字的演变和延伸是历经千年锤炼出来的。根据汉字的构字规律及学习心理的迁移规律，小学语文教材将汉字归类编写了集中识字课。这些识字课文涵盖了中国汉字造字方法：象形字、形声字、指示字等。形声字是在象形字、指事字、会意字的基础上形成的，是最能产的造字形式。教师教了形声字，让学生认读“辜负”的“辜”字，还是有学生不会读或者读错。形声者，以事为名，取譬相成，江河是也。问题在于教师未能很好地将形声字的造字特点、规律真正教给学生，学生没有掌握形声字识字方法。目前教师们采用的识字教学法有比较识字、归类识字、部件识字、看图识字等，每种识字教学法虽各有所长，但大都从“教”入手，少有从“学”的角度切入。识字教学存在忽视汉字构造特点、没有运用汉字规律的假教现象。
现象三，随文识字假教。分散识字是突出字不离词、词不离句、句不离文的语言规律。随文识字寓识字于阅读之中，使识字和阅读、识字和学习语言紧密结合。但大多数教师只关注课文，忽视识字。将语文课堂关注点放在理解文章、理解写法，并没有把识字放在第一位置。阅读课上，教师几乎不怎么教字。教师在随文识字上不讲字的源流，直接让学生进入记录状态。随文识字假教，没有寻求到语文学习的“真”，导致学生读这篇文章表面上虽然是会了，但是运用不起来。只是在这一课知道，换一课就不知道了。“一词多义”“同音词”“多音字”等出现后，才知道语文的复杂。
三、积极推行“为真学而教”的识字教学策略
我们过去的识字教学，没有寻求到“真”。在《21世纪教育学的整体愿景》报告中，斯科特提出了教育学2.0的概念，是指“一种新兴的教学实践，用以支持学习者的选择、自我指导和参与灵活的相关学习任务与策略”，其中强调的是“自导学习”。真实性教育的目的正是为了学生最后能成为一个自觉的终身问题解决者。笔者尝试从“学”切入，积极实施“为真学而教”的策略，将任务、情景与活动联动起来，探寻学生自主识字的有效路径。
（一）任务驱动：让识字在真实的学习目标中发生
任务驱动教学是指学生在教师的帮助下，紧紧围绕某个共同的任务活动中心，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习。并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。
传统的语文教学以“教”为中心，以讲、听、练、考为主要的教学方式。所谓的“学习任务”常常是课堂的终结，是习题训练的代名词。从“教”走向“学”的关键是建立师生共识的学习目标——学以致用。识字教学中需要教师提供给学生进行自主识字的学习支架，对教材进行教学化处理——把“教材内容”转化为“教学内容”，为学生设计有意义的、开放的真实任务。 课前任务，激发学生自主识字的兴趣。统编版语文一年级上册第四单元《秋天》一课教学前布置任务：学生周末跟着爸爸妈妈一起走进大自然，寻找秋天的足迹。可以用绘画、照片、视频等方式记录自己寻找到的秋天，把过程中认识的一些和秋天有關的生字制作成生字卡片带到班级里与小伙伴分享。在这一任务驱动下，学生在学习本课前就已认识了本课中的一些生字，例如：“秋”，学生将该生字组成了“秋天”“秋风”“秋雨”等词。学生在寻找秋天足迹的任务中享受到识字的乐趣，使得教材内容有温度、有情感，由此实现教学内容的“有趣”。
课中任务，指导学生自主识字的方法。《小毛虫》是统编版语文二年级下册的一篇课文，讲述了小毛虫耐心学习抽丝纺织，最终破茧而出，飞向远方的故事。教学这课时，教师设计寻找小毛虫任务。学生找到了小毛虫成长的三个阶段“趴在叶上”“裹进茧屋”“破茧成蝶”。在探秘小毛虫裹进茧屋这一环节中，学生从语句“它，一条小小的毛虫，眼前最要紧的是学会抽丝纺织，为自己编织一间牢固的茧屋”中发现小毛虫完成茧屋需要“纺织”“编织”，这几个字都是“糸”。教者带领着学生了解“丝”的演变过程：“糸”，是个象形字。甲骨文、金文、小篆形体相似，都像一小把拧在一起的丝之形。楷书把笔画统一成“糸”，简写为“纟”。
甲骨文——金文——籀文——篆文——糸，后来作为单纯字件，与丝织品有关的字都以“糸”为形旁。在寻找小毛虫的任务中，学生了解了“丝”字家族的组字，初步掌握“纟”偏旁这类字的识字方法。明白教材中学到的知识能解决真实世界中的问题，教学内容是“有用”的。
课后任务，培养学生自主识字的能力。统编版语文二年级上册第四单元《中国美食》一课中，针对生字教学中“一看左右有穿插，二看上下讲错落”的“写字小贴士”，教师布置了“写菜单”的任务。学生在实践中自主学习，自主发现，感悟规律。学生通过完成填写“不完整的菜单”的任务不仅掌握“烧、烤、炒、鸡、鸭”这类左右结构字的书写注意点，还可以让学生寻找家乡美食，了解它们的制作方式，在语境中正确运用、巩固本课生字词的同时感受家乡美食文化的博大精深。在课后任务驱动下，将所学知识结构化，帮助学生从理解到记忆再到迁移，从而实现教学内容“有意义”。
语文学习的任务即语言文字的运用，学习的内容就是蕴含意义的任务。学生解决真实世界中的任务，觉得所学的知识“有趣” “有用”“有意义”，才会成为积极主动的学习者。
（二）情境创设：让识字在真实的语用情境中发生
情境是课堂教学内容所涉及的语境。所谓真实的语用情境对学生而言是真实存在的，是指那些贴近学生既有经验且符合其当下兴趣的特定环境，是在他们继续学习的过程中及今后生活中能够遇到的。
故事情境，让学生学有兴趣。故事是孩子成长的好伙伴，故事里的花草树木、虫鱼鸟兽给孩子们打开了一扇又一扇的窗户，也引发了他们角色扮演、阅读交流的兴趣。针对一年级儿童兴趣特点，增补一些有趣好玩的故事，让学生们在情境中识字。在统编版语文一年级下册《动物儿歌》的教学中，教师组织学生课前观看动物电影《蚂蚁和蝈蝈》，认识“蚂蚁”“蝈蝈”这两个词语;课中收听动物故事《蚯蚓的眼睛》，听后猜一猜“虾”的字形，帮助学生进一步巩固形声字的规律。
汉字文化源远流长，有着六千多年历史的汉字蕴含着丰富的奥秘。一年级上册《天地人》一课中的“人”字，人是怎么来的？给学生讲《女娲造人》的故事，将学生们带入奇妙的神话世界中。学生画着甲骨文，听着关于“人”的故事，读对韵歌，学用多种方式识读生字，正确书写中国汉字。在汉字故事学习、拓展、讲述中，了解字源、造字规律和汉字文化。
生活情境，让课堂回归生活。为学生还原生活的真实场景，把抽象的汉字符号与生活实际事物相联系。在生活情境中引导学生面向真实问题的解决，不断探索，学会识字，学会交际。美食与学生的生活息息相关。《中国美食》一课，课前请家长带着孩子选择“拌、烧、爆、炖、炸、炒、煎、煮……”中的一种烹饪方式制作一道美食，并将美食的制作过程以视频、照片、写绘的形式记录下来。学生在亲自实践中，对自己选择的烹饪方法就增添了多元的认知，如烹饪时间的长短，火力的大小，用油的多少等。经历了课前体验，这些烹饪方法就不仅仅是一个个汉字，而成了丰满的认知，这些认知和汉字符号紧密相连。课堂伊始的分享活动，学生们丰富着对“煎”“炸”“爆”“炒”等各种烹饪方法的认知，真切感受到祖国语言文字表达的多元和精准，潜移默化地突破了识字教学音形义结合的重点和难点。
把生活场景搬到课堂中来，勾连和丰满学生已有的生活体验、知识和兴趣，在情境中识字。
游戏情境，让学习成为过程。二年级上册《我是什么》一课中，以第一人称“我”的叙述方式，介绍了自然界“水”的变化。水变成了汽、云、雨、雹、雪。可以设计“小水滴变变变”游戏。小水滴变成了“氵”，找到了“淹”“没”“海”“洋”“江”“河”“湖”“泊”等朋友;小水滴变成了“雨”，认识了“雪”“雹”“雾”“霜”等小伙伴;小水滴变身来到池子里，在池子里“睡觉”;变身来到小溪里，在小溪里“散步”;变身来到江河里，在江河里“奔跑”……学生在游戏中，尝试用自己的方式识字。在游戏中通过语言实践理解，准确运用“睡觉”“散步”“奔跑”“跳跃”等词语，体会文章用词的丰富性。
学习的材料（作品）都是作者运用祖国语言文字精心构筑的特定的时空，这个特定的时空中蕴含着丰富的情、意、理。具有丰富蕴涵的时空，构成了作品的情境。学习语言文字作品，就是要“披文以入情”。
（三）活动开展：让识字在真实的自主体验中发生
语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质，是学生在语文学习活动中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。
确立目标，坚持以课程标准为基点。《义务教育语文课程标准（2011年版）》第一学段识字写字中指出：喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望;学习独立识字。学生要成为积极主动的学习者，需要教师根据教学内容，把所学的知识情境化，在活动中实现学生的生活经验、学习兴趣和学科实践的多向融合。 二年级下册《中国美食》一课，教师根据教学目标对教材进行处理，设计了“晒晒家乡菜”——趣配音活动。学生寻找家乡美食，认识家乡美食菜名，了解并介紹美食的制作方式。这一活动设计，根据教学目标确定主题情境，架构学习任务与学习活动。在活动中勾连和丰满学生已有的生活体验、知识和兴趣，发现汉字造字特点。不仅为学生课堂上乐识字、巧识字打下基础，同时感受家乡美食文化的博大精深，加深对祖国和灿烂文化的热爱，培养自主识字能力。
改变方式，坚持以学生真学为中心。学习活动坚持以学习为中心设计，改变以教为中心、讲听练考的教学方式。教师紧扣学生生活，创设真实的情境、设计任务驱动的语文学习活动。将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略，用学生自己的方式，在自主、开放的学习空间里，积极主动地展开梳理、探究活动。最大程度引导学生参与学习，发挥学生学习的主动性和积极性。例如：第一册《天地人》一课中，围绕“你我他”这三个生字可以设计这样的学习活动，活动一：借助“你我他”介绍彼此姓名;活动二：借助“你我他”，介绍彼此关系。同桌或小组范围内，请学生用“我”的身份介绍。通过设计真实情境，整合学习内容，完成具有内在联系的一个个任务的学习，提高学生识字效果。这样的真学习，不仅提升学生识字能力，而且能在学习中享受汉字学习的乐趣。
在教学设计中，围绕“任务”给学生设计学习语言文字运用的学习活动。并以小组学习为主要形式展开，让语文课堂教学形态发生了较大的改变，在内涵上更多地体现学生的主动性，学生运用自己的智慧，寻找合适的方法，采用多种有效的形式，通过实践去解决问题。
注重体验，坚持以学生素养为核心。从某种程度上来讲，素养不是直接教出来的，而是由学生自己悟出来的。学生的语文素养必须在真实的情境中，结合原有的生活与学习经验，在运用语言文字的过程中逐渐形成。如何让学生正确地悟或反思，通过怎样的反思来管理自己的学习，就需要教师来设计。培养学习自主识字的能力，查字典是一个很好的方法。统编版语文将查字典教学提前到一年级。一年级下册“语文园地一”先安排了认读、熟记字母表;“语文园地二”安排了正确认读每一个大小写字母;“语文园地三”编排了“查字典”，学会用音序查字法。教材编排循序渐进，符合一年级学生的能力特点。在认读字母表时，教师要明确告诉他们学习字母表的意图，并且一定要让学生们翻开字典这一工具书，找一找字典中的字母表。让学生在读一读、背一背的基础上找一找。学生在动手找字典的字母表的过程中，直观地感受到字母表在字典中的用处，而后再来让学生记一记。在多次的认读中，熟记运用，为音序查字法的学习做好铺垫。教师设置音序查字典的任务：查任课教师、班级同学的姓，让学生在真实情境和真实任务的驱动下，激发学生查字典的兴趣，在学习活动中学习独立识字。在阅读教学中，让学生用查字典的方法扫除“拦路虎”，克服阅读障碍。以素养形成为指向，帮助学生在熟悉的、真实的、喜爱的情境中，在有趣、富有挑战、指向生长的活动中，在自主、开放的学习空间里，用学生自己的方式，积极主动地展开梳理、探究活动，使学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展。
生字词仅仅记住是不够的，必须大量阅读，在运用中不断重复、不断变化，识字才能更扎实。真正养成自主识字的能力，还需从课内到课文，“在游泳中学会游泳”， 通过在“真实世界”解决真实问题的应用中来实现真学习。带领学生学习正确使用字典，教会学生养成学习中勤查字典的好习惯，为学生的自主识字打下基础。
教育从来不是一个结果，而是一个展开的过程。素养的培养是一个长期的、潜移默化的过程，蕴含在一个个学习活动中。实现知识的结构化和语文素养的有效提升，真正实现教师为真实而教，学生为真实而学的教学理想。