《科学课程标准》提出，“科学教育要注重培养学生良好的科学素养，使学生逐步领会科学的本质。”顾名思义，走进科学探究就是走进科学、走进探究。那么，何为科学、探究及科学探究呢？让我们明确一下这三者的含义：（1）科学是关于自然、社会和思维的知识体系，是人类实践经验的结晶；（2）探究是用不同的方式来解决问题的途径。（3）科学探究既指科学家们用以研究自然界并基于这种研究获得证据、提出种种解释的多种不同途径，也指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。
　　一、提出科学问题
　　例如，教师与学生一起做水溶解食盐的实验，在一杯水中不断加食盐，同时不断搅拌，引导学生认识到食盐不会无限地溶解下去。
　　师：物质不可能无限地溶解下去，肯定有一个限度。那么，一杯水能溶解多少食盐呢？
　　师：这个问题我们能进行研究吗？有什么地方不够明确？
　　生：不能，一杯水是指大杯，还是小杯，是几毫升呢？
　　师：对，水的多少必须确定下来，这样我们才可以研究。今天由于时间关系，我们的实验就用少点水，用50毫升。所以，我们就把今天研究的问题改为：一杯50毫升的水里能溶解多少食盐？
　　我们科学课研究的问题必须具有“科学性”，也就是具体的、明确的、可以研究的科学问题。而“一杯水里能溶解多少食盐”是个不能具体研究的问题，怎么办？教师巧妙地从一杯水过渡到50毫升的一杯水，把一个不能直接研究的问题转化成了一个可以研究的科学问题。
　　二、感悟科学探究
　　科学探究是一个复杂的过程，需要观察，需要提出问题，需要从多个变量因素中选取一项或多项进行比较，需要交流合作，甚至加以评估。这就需要教师有的放矢地来逐步提高学生的这种探究能力。
　　例如，探究浮力的大小与哪些因素有关，教师提出猜想、假设：“根据你的经验猜想浮力的大小与哪些因素有关？”
　　生1：石块在水中下沉，木块漂在水面上，所以浮力的大小与物体的重力有关。
　　生2：我进入水中发现，越往深处走，感觉脚下的压力越小，所以浮力的大小与深度有关。
　　生3：观察上面实验发现，随着石块进入水的过程，弹簧测力计示数逐渐减小，可能浮力的大小与浸入的体积有关。
　　生4：可能和实验中水的多少有关。
　　生5：可能和液体的种类有关。
　　……
　　实验中，学生可能会提出更多的猜想，但说不出来是根根什么猜想的，完全是凭感觉和印象进行猜想。教师都应给予鼓励和肯定。当时学生的猜想多达十余条，远出乎我的预料，也打乱了我课前拟好了的设计表格。
　　面对这么多的猜想和假设，如何应对呢？
　　师：同学们，这么多猜想，这节课我们能一一验证过来吗？（这种商量的口吻，其实是把如何解决问题的方案抛给学生，让学生们积极参与进来）
　　生6：探究不完，明天再接着做。
　　生7：分组做，一组探究一个猜想。
　　生8：没必要每一个猜想都要去验证，探究几个能说明问题的猜想就可以了。
　　……
　　三、深化科学探究
　　未来社会是一个协作型社会，对个人的合作意识和协作能力的要求与日俱增。即越来越注重个人能否与他人协作共事，能否有效地表达自己的看法和见解，能否认真倾听他人意见，能否概括和吸取他人的意见等。因此，教师要鼓励学生在独立探索的基础上，认真倾听他人的意见，通过讨论、探究，使个人的发现变成大家共享的财富。
　　比如，我在教学《周围的空气》一课时，以小组为单位让学生互相协作用不同的方法找空气，然后在小组内互相说说自己的玩法，并推选出一位学生汇报。在学生们的讨论下，这次探究活动采用了分工合作的方式，即让一组选择一项猜想与假设进行探究，同时说出方法，拟定探究方案。如此，每组完成一项假设，众多的因素便可以同时进行探究，再通过交流合作得出结论。
　　但是，我却发现有的同学还很不甘心，似乎对别人的结果不放心，下课还不愿意离开实验室，要求道：“老师，再让我们做一做吧！”于是，我宣布：“今天中午实验室开放，有疑惑或未搞清楚的同学可以继续进行实验。”中午，我亲自参与了学生的实验，也进入了他们的思维范围，进一步感悟到：学生不是教出来的，是真正意义上悟出来的，教师把握住引导才是关键。
　　这次探究活动，已越过了课时和教材的限制。科学探究本来就不是简单意义上的程序化，科学家对周围世界的观察正是以“怀疑”的眼光审视所观察到的现象，再把各种线索拼凑起来弄清事情的来龙去脉。基于这一点，对小学生来说，尽管他们对探究活动极感兴趣，但还处于感悟阶段，教师一定要倍加呵护，加以培植。
　　科学探究永无止境，学习科学探究不但要学习科学方法，更重要的是学习科学精神和科学态度，这样能影响学生的一生。这就要求学生像科学家那样用科学研究的方法学习物理知识，经历感悟、探索和知识的形成过程，并成为知识的再发现者，从而提高科学探究的素养。
　　（责编杜华）