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回顾自己从事语文教育的二十多年历程，可以用三个阶段来概括：先是课文，再是语文，而后是课程。这几个阶段，既是教育改革和发展的方向，也是语文教育的具体发展过程，当然也是我作为一名普通教师立足课堂走过的漫漫历程。
一、课文
我上小学的时候，是上个世纪70年代，手里唯一有的“语文”就是课本。那时候“读书无用论”弥漫整个社会，而且课本的政治性贯穿整本教材。语文课文的政治化，使得语文课变成了政治课。再加上当时统编教材、教学大纲，这些沿用至今的语汇，也可以看出语文课文高高在上的威权性。
语文教育界的“拨乱反正”开始于1978年，吕叔湘批评语文教学“少、慢、差、费”，才让语文教学睡狮猛醒，开始摆脱混乱走上正轨，进入恢复与调整时期。所谓恢复，一方面是指语文教学摆脱了种种外在干扰，得以重新回归本位；一方面是指语文教学吸取了新中国成立以来语文教学改革的经验，并使之获得进一步的发展。所谓调整，是指新的社会背景下，人们对语文教学的认识有了新的变化，对语文教学提出了新的要求和新的任务。
我正式成为语文教师，是上个世纪80年代末——那时正是“调整时期”。语文尤其强调特殊的育人功能，这个教育主要是政治思想教育，这在我刚刚教语文课时，就被“灌输”在脑子里了。可见，“课文”这种思想的顽固影响依然存在。
当时我们研究的专题是“语文学科如何渗透德育”。1992年春天，吉林省教育学院在吉林市召开这一专题的现场会，学校推荐我上《Im~J,》。经过近一个月的准备，我在课堂上和孩子们借助语言文字，感受王二小的机智勇敢后，进一步创设情境，在《歌唱二小放牛郎》的悲壮忧伤的音乐中，我深情地告诉同学们：“王二小被日本鬼子用刺刀穿过胸膛，挑起来，摔死在大石头上，鲜血洒满草地，秋风为他哀鸣，小鸟为他哭泣。我们的王二小再也不能和小伙伴们一边放牛，一边给八路军放哨了，再也不能和爸爸妈妈生活在一起了，更不能看看被他救起的几百位乡亲们了!”孩子们看着幻灯片中躺在草地上的王二小，听着我的诉说，仿佛置身在真实的现场，不由得哭出声来，有的学生捶胸跺脚，痛骂日本侵略者。尽管下课铃声一再提示，可学生们依然沉浸在巨大的悲痛中，听课的老师也都被感动得流下热泪。
那时，语文课因哭声，因眼泪，取得了学科德育渗透的巨大成功!我也因该课的轰动，开始小有名气。现在想想，有些地方并非因课文本身的“语文”而触动学生，是教师“外加上去的”。但是，语文课的思想政治性已经掩盖了一切。
二、语文
1992年颁布的《小学语文九年义务教育大纲》，认真反思并总结了新中国成立后特别是改革开放以来，小学语文教学改革的成功经验，明确提出要“端正教学思想，改进教学方法，提高教学质量”，语文教学从原先对“思想政治”的关注，改进为“大面积提高语文教学质量”的诉求。 如何提高教学质量，需要好好剖析“语文”这两个字，也就是语文课必须回到“语文”本身。于是为了体现“语文”，那个时候，我们的语文课成了“语言训练课”。这期间我曾上过典型的语言训练公开课，《小蝌蚪找妈妈》《初冬》《可爱的草塘》等，在当时当地很有影响。《小蝌蚪找妈妈》一课还应邀到武汉，给那里的老师们做示范引领课；《初冬》一课曾在全国小学语文阅读观摩教学比赛中荣获一等奖，而后，我的名字开始走向全国。
这里还要插入一段说明——以白话文为目标语的现代语文科诞生于20世纪20年代，1949年以前中学称“国文”，小学称“国语”。新中国成立以后，华北人民政府集中当时的一批专家学者成立了教科书编审委员会，经慎重研究将中小学课程名称统一改为“语文”。据时任教科书编审委员会主任叶圣陶先生回忆：“彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合称之。”语文科名称的确定，透露出当时专家学者对这门课程任务形成的共识，就是培养学生的“口头语言”和“书面语言”。其实，“语文”的提出是有一定的历史背景的，“扫除文盲，普及识字”成了当务之急。让所有人学习语文，让语文成为不仅是读书人，更是所有人生活必需的工具。
正是以上说明，我们发现，我的那些“与时俱进”的“语文训练”公开课，是一种拨乱反正下的“回归”。但语文又不仅仅是“语文”本身。语文的根本在“语”，也在“文”。这里的“文”也不仅仅是文字。随着认识的深入，我发现，语文教学的过程实际上就是老师引领学生潜入文本，品味、咀嚼、涵泳文字，与编者对话，与师生对话，与课文的作者对话，与课文的主人公对话，实现学生个体精神与文本内涵精神共鸣的过程。
带着这些思考，1994年，我从一年级开始执教一个班，到三年级的时候，我开始有了更大的转变。执教四到六年级时已经实现了不仅仅是教“语文”，还提出了“三个超越”的教学观点，即“超越教材、超越课堂、超越教师”。“超越教材”强调在教好教材的基础上用教材教：一是从量的角度拓展阅读内容；二是力图从质的角度提高阅读品位；三是连点成线、布线成网，构建学生人文素养的基础。“超越课堂”强调课堂小天地，天地大课堂：一是强调语文即生活，加强语文与生活的联系，开拓学生语文学习的领域；二是扩大学生的精神视野，触及学生的心灵，进而培养学生对人类的悲悯和对生命的敬畏。“超越教师”强调教师要和学生一起幸福成长：一是教师要自我超越，成为不断学习、不断创新的人；二是引导学生超越教师，在教师的搀扶和帮助下，学会质疑和批判。
由于“三个超越”的教学实践使语文教学效果斐然，吉林省教育厅和教育学院联合为我召开了“窦桂梅语文教学成果展示会”，并号召全省向我学习。成绩的取得，得益于我的师傅张翼健、吉林省小教部主任赵士英及学校领导、专家们的帮助和指导。当然，也不排除1997年“语文批判与争鸣”带给我的自信。那一年，全国从《北京文学》开始，开展了对语文教学的大批判，当时读到许多争鸣的文章，受益匪浅，在吸纳和矫正中，我更加坚定了自己的实验步伐。我还应邀参加了教育部举行的“20世纪末语文的回顾与展望”的研讨会，并相继出版了《为生命奠基一语文教改的三个超越》《和学生一起成长》两本专著和《爱与爱的交流——窦桂梅学生作文选》。2001年，作为教育部更新观念报告团成员之一，我在人民大会堂做了《为生命奠基——语文教改的三个超越》的专题发言，获得了巨大的反响。这一时期，“三个超越”成了老师们对我的认识。
三、课程
“三个超越”的理念认识毕竟是个体的。由于语文学科不同于数学等学科，不是“事实性”学科，最明显的特点是模糊，因而语文教学的经验大多是个人化的。很多时候，语文教学的观点大多是各说 各话，没有形成一套比较科学的知识体系。更多的教师拿到教材(目前有些教材没有明确的知识体系)，不知道应该在不同的学段，面对不同的体裁，在不同的课时下教什么。因此，在这几年课改中教师们研究的“怎么教”，无论取得怎样的成绩，都是无源之水，无本之末。相反，大家普遍觉得师生的语文素养在下降。
新世纪颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中明确指出：“语文素养”取代“语文能力”。“语文素养”成了语文课程与教学的核心理念。与此相应，人文性、语文实践、开拓语文课程资源、语文综合性学习也渐次成为语文课程与教学的热点话语。
作为一名特级教师以及学校语文教学的引领者，该怎样透过个体风格与经验，沉淀出能够引领普遍教师的教学结构或理论，从而上升到国家课程标准提出的层面?经过思考，我认为新课程下的语文教师应该继往开来，让经验成为进一步研究的出发点，并站在“课程”的高度，成为课程的建构者、践行者、创造者——既要改变传统的教学理念，更要改变每天都在进行着的、习以为常的教学行为；既要紧贴地面行走，又要怀抱问题意识，大胆尝试探索，拥有专业发展精神。
基于这样的认识，通过系统阅读统整课程理论，借鉴比较文学中母题研究的方法，我在语文教学中，逐步尝试“主题”教学，打破以往孤立割裂的学习范式，让语文教学紧紧地统一在主题创设的情境中，从整体上着重于人性的开发与启蒙，认识生命个体的尊严、价值与美好，建立人与世界和谐美好的联系，培育对生命的尊重，对审美的追求。每一个“主题”就是孩子精神成长的脚印，并构成学生的成长道路，成为其人生轨迹。
我想，《为生命奠基——语文教改的三个超越》之所以能在全国有一定影响，并成为清华附小的教学理念，是因为它改变了语文教育“少、慢、差、费”的现状。无论从“大语文观”的角度，还是从为学生打好“人生的底色”的角度来说都有一定的现实意义。回顾那六年的语文教学探索，我倾注了大量的精力和全部的热情，在教学中增设了大量的活动项目和选读内容，并且大多是利用课余时间努力实现对教材与课堂的超越。但我的课堂教学还只限于改良层面，而且总有那么一点“茶壶里面翻波浪”的味道——我感觉到自己当然也包括相当一部分教师仅仅是从课外打包围战，而未完全进入主阵地。
回顾自己的学校生活，检索在学校积累的知识，如目不暇接的“满汉全席”。然而，随着时间的推移，我发现这些“片段”知识不是被遗忘就是无法与其他经验相连接。尤其在目前知识爆炸的时代，许多昨天的知识和方法在今天新知的浪潮席卷之下溶解了，猛然间，我觉得所学内容变成了一场空。
作为一名语文教师，作为学校的业务校长，我深深懂得：教学，尤其是课堂教学，是教育活动的基本组成部分，是教育改革中探讨的重要问题。因此，目前我面临的任务不光是教学实践，还要对已有的经验进行反思，通过对教育教学的深入研究，进行进一步的整合与创造，形成既符合课堂教学实际，又能指导我校课堂教学改革，提高教师课堂效率的科学的课程体系——这对我来说是一项艰巨的任务。
那么，教师怎样让学生在较短的时间内有效地积累智慧和情感，立体建构一个教学体系，在主课堂上做到合理高效，追求教学最优化，使教师和学生以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到课堂活动中，从而更好地为学生的生命奠基呢?我读了西方统整课程理论，联想到比较文学中的母题研究，于是提出了“主题教学”的教育理念。 这里的“主题”，不是思想主题，不是知识主题，也不是写作主题，而是文化主题。即以人文性为线索，兼顾语文知识和能力以及思维发展等，类似于比较文学中的母题。于是，在语文教学中，我将语文教材零碎散落的，甚至单一的内容和形式重新作一番统整。这样的教学，密度强，容量大，学生所学习的知识是不可限量的，如信息资源的获得，价值取向的形成，当然也包括知识以及能力的掌握与提高。
在海淀中心学区领导的指导下，在我校领导的支持下，我一边定期为教师上教学观摩研讨课，探讨如何以教材的一篇带动多篇，一边尝试在现有教学的基础上如何进行扩展与提高。“主题教’学”的探索当然不是闭门造车，而是努力在理性的思考支撑下去实践、去摸索。“主题教学”是从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识课堂教学，整体构建新的课堂教学观。在研究过程中，我注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在和多重的联系，以求整合；另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、互相协调和整体发展。基于这些思考，2002年，我为海淀中心学区的教师上了《朋友》两节课，以“朋友”为主题，自选古今中外关于友情的四篇文章，本着以上思考展开教学。初步的尝试，取得了较好的效果，得到了相关领导、老师的鼓励和指导，更使我坚定了这一追求，也使我的教学实践和理论认识又有了新的提升。
主题教学走出了过去语文教学的单打独斗，引入了课程视野，通过散落的有价值主题的编织，整合了学生的语文素养、思想积淀、文化内蕴，因而广受一线老师的喜爱。我也从实践中得出，如果没有课程意识、课程视野、课程构建，语文教学永远都是蹩脚的、单薄的、贫血的。
课文一语文一课程，这是我母语教学走过的路，基本上也是中国教育走过的坎坷之路。但几经波折，几经发展，最终母语教学汇聚成江河湖海，灌溉炎黄子孙，滋养华夏大地。让我们的孩子热爱母语，让他们做有根的人，这就是我，一个普通教师的追求，也是我毕生的使命!
一、课文
我上小学的时候，是上个世纪70年代，手里唯一有的“语文”就是课本。那时候“读书无用论”弥漫整个社会，而且课本的政治性贯穿整本教材。语文课文的政治化，使得语文课变成了政治课。再加上当时统编教材、教学大纲，这些沿用至今的语汇，也可以看出语文课文高高在上的威权性。
语文教育界的“拨乱反正”开始于1978年，吕叔湘批评语文教学“少、慢、差、费”，才让语文教学睡狮猛醒，开始摆脱混乱走上正轨，进入恢复与调整时期。所谓恢复，一方面是指语文教学摆脱了种种外在干扰，得以重新回归本位；一方面是指语文教学吸取了新中国成立以来语文教学改革的经验，并使之获得进一步的发展。所谓调整，是指新的社会背景下，人们对语文教学的认识有了新的变化，对语文教学提出了新的要求和新的任务。
我正式成为语文教师，是上个世纪80年代末——那时正是“调整时期”。语文尤其强调特殊的育人功能，这个教育主要是政治思想教育，这在我刚刚教语文课时，就被“灌输”在脑子里了。可见，“课文”这种思想的顽固影响依然存在。
当时我们研究的专题是“语文学科如何渗透德育”。1992年春天，吉林省教育学院在吉林市召开这一专题的现场会，学校推荐我上《Im~J,》。经过近一个月的准备，我在课堂上和孩子们借助语言文字，感受王二小的机智勇敢后，进一步创设情境，在《歌唱二小放牛郎》的悲壮忧伤的音乐中，我深情地告诉同学们：“王二小被日本鬼子用刺刀穿过胸膛，挑起来，摔死在大石头上，鲜血洒满草地，秋风为他哀鸣，小鸟为他哭泣。我们的王二小再也不能和小伙伴们一边放牛，一边给八路军放哨了，再也不能和爸爸妈妈生活在一起了，更不能看看被他救起的几百位乡亲们了!”孩子们看着幻灯片中躺在草地上的王二小，听着我的诉说，仿佛置身在真实的现场，不由得哭出声来，有的学生捶胸跺脚，痛骂日本侵略者。尽管下课铃声一再提示，可学生们依然沉浸在巨大的悲痛中，听课的老师也都被感动得流下热泪。
那时，语文课因哭声，因眼泪，取得了学科德育渗透的巨大成功!我也因该课的轰动，开始小有名气。现在想想，有些地方并非因课文本身的“语文”而触动学生，是教师“外加上去的”。但是，语文课的思想政治性已经掩盖了一切。
二、语文
1992年颁布的《小学语文九年义务教育大纲》，认真反思并总结了新中国成立后特别是改革开放以来，小学语文教学改革的成功经验，明确提出要“端正教学思想，改进教学方法，提高教学质量”，语文教学从原先对“思想政治”的关注，改进为“大面积提高语文教学质量”的诉求。 如何提高教学质量，需要好好剖析“语文”这两个字，也就是语文课必须回到“语文”本身。于是为了体现“语文”，那个时候，我们的语文课成了“语言训练课”。这期间我曾上过典型的语言训练公开课，《小蝌蚪找妈妈》《初冬》《可爱的草塘》等，在当时当地很有影响。《小蝌蚪找妈妈》一课还应邀到武汉，给那里的老师们做示范引领课；《初冬》一课曾在全国小学语文阅读观摩教学比赛中荣获一等奖，而后，我的名字开始走向全国。
这里还要插入一段说明——以白话文为目标语的现代语文科诞生于20世纪20年代，1949年以前中学称“国文”，小学称“国语”。新中国成立以后，华北人民政府集中当时的一批专家学者成立了教科书编审委员会，经慎重研究将中小学课程名称统一改为“语文”。据时任教科书编审委员会主任叶圣陶先生回忆：“彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合称之。”语文科名称的确定，透露出当时专家学者对这门课程任务形成的共识，就是培养学生的“口头语言”和“书面语言”。其实，“语文”的提出是有一定的历史背景的，“扫除文盲，普及识字”成了当务之急。让所有人学习语文，让语文成为不仅是读书人，更是所有人生活必需的工具。
正是以上说明，我们发现，我的那些“与时俱进”的“语文训练”公开课，是一种拨乱反正下的“回归”。但语文又不仅仅是“语文”本身。语文的根本在“语”，也在“文”。这里的“文”也不仅仅是文字。随着认识的深入，我发现，语文教学的过程实际上就是老师引领学生潜入文本，品味、咀嚼、涵泳文字，与编者对话，与师生对话，与课文的作者对话，与课文的主人公对话，实现学生个体精神与文本内涵精神共鸣的过程。
带着这些思考，1994年，我从一年级开始执教一个班，到三年级的时候，我开始有了更大的转变。执教四到六年级时已经实现了不仅仅是教“语文”，还提出了“三个超越”的教学观点，即“超越教材、超越课堂、超越教师”。“超越教材”强调在教好教材的基础上用教材教：一是从量的角度拓展阅读内容；二是力图从质的角度提高阅读品位；三是连点成线、布线成网，构建学生人文素养的基础。“超越课堂”强调课堂小天地，天地大课堂：一是强调语文即生活，加强语文与生活的联系，开拓学生语文学习的领域；二是扩大学生的精神视野，触及学生的心灵，进而培养学生对人类的悲悯和对生命的敬畏。“超越教师”强调教师要和学生一起幸福成长：一是教师要自我超越，成为不断学习、不断创新的人；二是引导学生超越教师，在教师的搀扶和帮助下，学会质疑和批判。
由于“三个超越”的教学实践使语文教学效果斐然，吉林省教育厅和教育学院联合为我召开了“窦桂梅语文教学成果展示会”，并号召全省向我学习。成绩的取得，得益于我的师傅张翼健、吉林省小教部主任赵士英及学校领导、专家们的帮助和指导。当然，也不排除1997年“语文批判与争鸣”带给我的自信。那一年，全国从《北京文学》开始，开展了对语文教学的大批判，当时读到许多争鸣的文章，受益匪浅，在吸纳和矫正中，我更加坚定了自己的实验步伐。我还应邀参加了教育部举行的“20世纪末语文的回顾与展望”的研讨会，并相继出版了《为生命奠基一语文教改的三个超越》《和学生一起成长》两本专著和《爱与爱的交流——窦桂梅学生作文选》。2001年，作为教育部更新观念报告团成员之一，我在人民大会堂做了《为生命奠基——语文教改的三个超越》的专题发言，获得了巨大的反响。这一时期，“三个超越”成了老师们对我的认识。
三、课程
“三个超越”的理念认识毕竟是个体的。由于语文学科不同于数学等学科，不是“事实性”学科，最明显的特点是模糊，因而语文教学的经验大多是个人化的。很多时候，语文教学的观点大多是各说 各话，没有形成一套比较科学的知识体系。更多的教师拿到教材(目前有些教材没有明确的知识体系)，不知道应该在不同的学段，面对不同的体裁，在不同的课时下教什么。因此，在这几年课改中教师们研究的“怎么教”，无论取得怎样的成绩，都是无源之水，无本之末。相反，大家普遍觉得师生的语文素养在下降。
新世纪颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中明确指出：“语文素养”取代“语文能力”。“语文素养”成了语文课程与教学的核心理念。与此相应，人文性、语文实践、开拓语文课程资源、语文综合性学习也渐次成为语文课程与教学的热点话语。
作为一名特级教师以及学校语文教学的引领者，该怎样透过个体风格与经验，沉淀出能够引领普遍教师的教学结构或理论，从而上升到国家课程标准提出的层面?经过思考，我认为新课程下的语文教师应该继往开来，让经验成为进一步研究的出发点，并站在“课程”的高度，成为课程的建构者、践行者、创造者——既要改变传统的教学理念，更要改变每天都在进行着的、习以为常的教学行为；既要紧贴地面行走，又要怀抱问题意识，大胆尝试探索，拥有专业发展精神。
基于这样的认识，通过系统阅读统整课程理论，借鉴比较文学中母题研究的方法，我在语文教学中，逐步尝试“主题”教学，打破以往孤立割裂的学习范式，让语文教学紧紧地统一在主题创设的情境中，从整体上着重于人性的开发与启蒙，认识生命个体的尊严、价值与美好，建立人与世界和谐美好的联系，培育对生命的尊重，对审美的追求。每一个“主题”就是孩子精神成长的脚印，并构成学生的成长道路，成为其人生轨迹。
我想，《为生命奠基——语文教改的三个超越》之所以能在全国有一定影响，并成为清华附小的教学理念，是因为它改变了语文教育“少、慢、差、费”的现状。无论从“大语文观”的角度，还是从为学生打好“人生的底色”的角度来说都有一定的现实意义。回顾那六年的语文教学探索，我倾注了大量的精力和全部的热情，在教学中增设了大量的活动项目和选读内容，并且大多是利用课余时间努力实现对教材与课堂的超越。但我的课堂教学还只限于改良层面，而且总有那么一点“茶壶里面翻波浪”的味道——我感觉到自己当然也包括相当一部分教师仅仅是从课外打包围战，而未完全进入主阵地。
回顾自己的学校生活，检索在学校积累的知识，如目不暇接的“满汉全席”。然而，随着时间的推移，我发现这些“片段”知识不是被遗忘就是无法与其他经验相连接。尤其在目前知识爆炸的时代，许多昨天的知识和方法在今天新知的浪潮席卷之下溶解了，猛然间，我觉得所学内容变成了一场空。
作为一名语文教师，作为学校的业务校长，我深深懂得：教学，尤其是课堂教学，是教育活动的基本组成部分，是教育改革中探讨的重要问题。因此，目前我面临的任务不光是教学实践，还要对已有的经验进行反思，通过对教育教学的深入研究，进行进一步的整合与创造，形成既符合课堂教学实际，又能指导我校课堂教学改革，提高教师课堂效率的科学的课程体系——这对我来说是一项艰巨的任务。
那么，教师怎样让学生在较短的时间内有效地积累智慧和情感，立体建构一个教学体系，在主课堂上做到合理高效，追求教学最优化，使教师和学生以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到课堂活动中，从而更好地为学生的生命奠基呢?我读了西方统整课程理论，联想到比较文学中的母题研究，于是提出了“主题教学”的教育理念。 这里的“主题”，不是思想主题，不是知识主题，也不是写作主题，而是文化主题。即以人文性为线索，兼顾语文知识和能力以及思维发展等，类似于比较文学中的母题。于是，在语文教学中，我将语文教材零碎散落的，甚至单一的内容和形式重新作一番统整。这样的教学，密度强，容量大，学生所学习的知识是不可限量的，如信息资源的获得，价值取向的形成，当然也包括知识以及能力的掌握与提高。
在海淀中心学区领导的指导下，在我校领导的支持下，我一边定期为教师上教学观摩研讨课，探讨如何以教材的一篇带动多篇，一边尝试在现有教学的基础上如何进行扩展与提高。“主题教’学”的探索当然不是闭门造车，而是努力在理性的思考支撑下去实践、去摸索。“主题教学”是从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识课堂教学，整体构建新的课堂教学观。在研究过程中，我注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在和多重的联系，以求整合；另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、互相协调和整体发展。基于这些思考，2002年，我为海淀中心学区的教师上了《朋友》两节课，以“朋友”为主题，自选古今中外关于友情的四篇文章，本着以上思考展开教学。初步的尝试，取得了较好的效果，得到了相关领导、老师的鼓励和指导，更使我坚定了这一追求，也使我的教学实践和理论认识又有了新的提升。
主题教学走出了过去语文教学的单打独斗，引入了课程视野，通过散落的有价值主题的编织，整合了学生的语文素养、思想积淀、文化内蕴，因而广受一线老师的喜爱。我也从实践中得出，如果没有课程意识、课程视野、课程构建，语文教学永远都是蹩脚的、单薄的、贫血的。
课文一语文一课程，这是我母语教学走过的路，基本上也是中国教育走过的坎坷之路。但几经波折，几经发展，最终母语教学汇聚成江河湖海，灌溉炎黄子孙，滋养华夏大地。让我们的孩子热爱母语，让他们做有根的人，这就是我，一个普通教师的追求，也是我毕生的使命!